La evaluación de los aprendizajes
3.5. FaCTOREs QUE INCIDEN EN la EvalUaCIÓN
2. En otras situaciones el propósito puede ser el de decidir la aprobación o no de un módulo. En este caso, la evaluación está vinculada con la necesidad de constatar el logro de las capacidades estableci- das en el módulo. Al finalizar el desarrollo de un mó- dulo el docente, en representación de la institución educativa, evalúa para decidir la aprobación o no en función de los aprendizajes logrados en relación con las capacidades propuestas como objetivos. A este proceso se lo denomina acreditación de los aprendizajes del módulo. La acreditación de cada módulo se centra en las capacidades requeridas y se corresponde desde el punto de vista formativo con el proceso de certificación en el ámbito laboral. 3. En el comienzo de un curso resulta imprescindible realizar una evaluación diagnóstica para conocer las experiencias previas y las actitudes y expecta- tivas de los alumnos. El propósito de este tipo de evaluación es el de brindar información sobre la existencia y características de los saberes y capaci- dades requeridos para determinados aprendizajes; como así también sobre los intereses, motivaciones y actitudes de los cursantes.
Las distintas funciones se integran y se complemen- tan, ya que la evaluación diagnóstica y la de los procesos de aprendizaje dan significado pedagógico a las prácticas vinculadas con la acreditación de los aprendizajes. Asimismo, la información derivada de la decisión de aprobar a un alumno puede servir de base para la mejora. En esto resultan fundamentales el rol y las actitudes que asuman el docente y los alumnos.
3.5. FaCTOREs QUE INCIDEN EN la
EvalUaCIÓN
La evaluación es una práctica social y humana atravesada por valores, sentimientos, actitudes e intereses personales. Por lo tanto, requiere fun- damentalmente actitudes éticas y no sólo compe- tencias técnicas para garantizar los principios de “caras” de la evaluación, como expresa Davini (2008)
que deben ser comprendidas como manifestaciones distintas y complementarias de un mismo proceso que responde a diferentes propósitos. En la biblio- grafía clásica esto suele abordarse con el título de distintos tipos de evaluación de acuerdo con los propósitos perseguidos. Si reflexionamos sobre nuestras prácticas podemos decir que en muchas oportunidades evaluamos para determinar en qué medida los aprendizajes logrados coinciden con los objetivos propuestos. En este caso, se enfatiza el control. En otras instancias nuestra intención es ana- lizar y reflexionar sobre la enseñanza y el aprendizaje con la intención de establecer los ajustes que con- sideramos necesarios para mejorar ambos procesos. Predomina en este caso el polo de la comprensión. Además, en cada situación, necesitamos conocer las condiciones iniciales para contextualizar y abordar en forma realista las actividades de planeamiento. Estos propósitos, de los que se derivan diferentes decisiones, permiten hacer referencia a distintos tipos de evaluación que, a su vez, requieren la selección y utilización de diversas estrategias, acti- vidades e instrumentos.
Asimismo, existe una relación entre la función que cumple la evaluación y el momento en que se rea- liza. Por ejemplo, la evaluación con la finalidad de mejorar la acción se efectúa de manera permanen- te; aquella que tiene una finalidad administrativa se realiza al finalizar el proceso de enseñanza y la que cumple una función diagnóstica se organiza, fundamentalmente, al comienzo del proceso.
veamos cada uno de los tipos de evaluación a los que hacemos referencia:
1. En algunas instancias el propósito se centra en comprender de la manera más profunda posible, entre otras variables, los procesos y resultados de aprendizaje, las características del contexto insti- tucional en los que se desarrollan, la calidad de la propuesta de formación, la de las prácticas educa- tivas y la influencia de los distintos factores. Como así también, el propio diseño curricular; los vínculos que se establecen en las situaciones de enseñanza y aprendizaje; las formas de enseñar y la evaluación misma, en tanto actúan incidiendo en los procesos y logros del aprendizaje. Este tipo de evaluación,
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transparencia, equidad, objetividad y confiabilidad durante todo el proceso.
Los juicios de valor que realiza el docente pueden ser parciales, arbitrarios, poco fundamentados o basados en errores de apreciación.
Algunas cuestiones que vamos a considerar son: ¿Qué actitudes y factores influyen en las aprecia- ▪
ciones del docente?
¿Qué prácticas de evaluación favorecen el ▪
aprendizaje?
Realicemos un chequeo personal de algunas accio- nes nuestras vinculadas con la evaluación:
¿Evaluamos, en algunas oportunidades, sobre la ▪
base de un prejuicio y, luego, recogemos infor- mación que justifique muestro juicio previo? ¿Evaluamos a todos los alumnos con el mismo ▪
criterio?
¿Evaluamos con criterios que explicitamos en to- ▪
dos los casos (logros técnicos, presentación, lim- pieza, orden, etc.?
¿Unimos la situación de evaluación a la sorpresa? ▪
¿incluímos en la evaluación capacidades que no formaron parte de los procesos de enseñanza? ¿Atribuimos el fracaso sólo al alumno o nos inte- ▪
rrogamos también sobre nuestras acciones, el contexto, el clima institucional, etc.?
¿Solemos resaltar sólo lo negativo o también va- ▪
loramos los aciertos, valores y logros?
¿Usamos la evaluación sólo para controlar y califi- ▪
car o indagamos por qué se llegó a determinados resultados, cómo podemos mejorar los procesos de enseñanza y de aprendizaje?
¿Nuestros alumnos participan en la evaluación? ▪
¿Se autoevalúan?
Después de reflexionar, le sugerimos leer e inter- cambiar opiniones sobre el artículo de Santos Gue- rra Patología general de la evaluación educativa.
http://www.ub.es/ntae/articles/santoseva.pdf
En este trabajo el autor plantea los problemas que entrañan los procesos de la evaluación educativa en sus diversos niveles (evaluación del alumno, de los Centros, de los programas y Reformas…) y desde diferentes perspectivas (ideológica, política, ética, didáctica, técnica…). Analiza diversas disfunciones de la evaluación escolar; entre ellas que:
Sólo se evalúa al alumno. ▪
Se evalúan solamente los resultados. ▪
Se evalúan sólo los conocimientos. ▪
Sólo se evalúan los resultados directos, preten- ▪
didos
Sólo se evalúan los efectos observables. ▪
Se evalúa principalmente la vertiente negativa ▪
Sólo se evalúa a las personas. ▪
Se evalúan descontextualizadamente. ▪
Se evalúa cuantitativamente. ▪
Se utilizan instrumentos inadecuados. ▪
Se evalúa de forma incoherente con los procesos ▪ de enseñanza y de aprendizaje. Se evalúa competitivamente. ▪ Se evalúa estereotipadamente. ▪ No se evalúa éticamente. ▪
Se evalúa para controlar. ▪
Se evalúa unidireccionalmente. ▪
No se hace autoevaluación. ▪
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¿Qué actitudes y factores influyen en las apreciaciones del docente?
El docente es quien toma las decisiones referidas a la evaluación, las que ponen en evidencia sus acti- tudes y formación. Puede realizarlas sobre la base del respeto al alumno, contribuyendo a generar sentimientos de seguridad y confianza. Por el con- trario, puede hacer un uso abusivo de su posición mediante la arbitrariedad, la descalificación, la amenaza y la sanción, influyendo decisivamente en la desconfianza, el temor, la humillación, la insegu- ridad y el sentimiento de fracaso del alumno. Algunas cuestiones que distorsionan los juicios de valor del docente:
Carecer de suficiente información para poder ▪
emitir un juicio de valor sobre la capacidad a eva- luar en el cursante.
Colocar etiquetas o rótulos, simplificando arbitra- ▪
riamente las apreciaciones. En general, cuanto menos conoce el docente a los alumnos más fá- cilmente cae en poner rótulos que no tienen en cuenta las diferencias individuales.
Dejarse influenciar por el efecto de halo, se da ▪
cuando una característica particular se generaliza a todos los aspectos. Algunos docentes tienen una predisposición a evaluar positivamente a los buenos alumnos en todas las capacidades, inde- pendientemente de su logro en cada caso y, ne- gativamente, a los considerados “malos” alumnos. “Dejarse llevar” por la primera o por la última im- ▪
presión. La primacía de una u otra no nos lleva a error si éstas concuerdan con el desempeño total del alumno. Pero, si no ocurre así, dejarnos llevar sólo por la primera o la última impresión nos lle- vará a un juicio incompleto.
Caer en el error por generosidad, muchas veces el ▪
docente se siente inseguro de la exactitud de su evaluación o no ha cumplido responsablemente con su tarea, entonces tiende a calificar generosa- mente y, suele ocurrir, que la mayor parte del grupo está por encima del término medio. Proyectar los errores propios en los alumnos; por ▪
ejemplo: “este curso es poco activo, no tiene nin- gún entusiasmo por aprender lo que les enseño” cuando puede ser el propio docente el que tenga tales características.
¿Qué prácticas de evaluación favorecen el aprendizaje?
Entre otras, podemos señalar la necesidad de: Establecer un clima que posibilite “sentir” la eva- ▪
luación como un proceso que nos permite mejo- rar tanto a docentes como a alumnos.
Evaluar de manera coherente con el desarrollo de ▪
los procesos de enseñanza y de aprendizaje. Explicitar los criterios con los cuales se evaluará. ▪
Brindar información al alumno sobre la finalidad ▪
de las distintas actividades que se proponen y contribuir a que se involucre en los procesos. Recoger evidencias de distinto tipo, en relación ▪
con las capacidades a evaluar, utilizando las técni- cas e instrumentos adecuados en cada caso. Orientar en el desarrollo de las diversas activida- ▪
des, brindando información sobre los logros y di- ficultades, proponiendo alternativas para superar los errores.