un problema para muchos educadores. El número de mayo de 1 9 9 5 de Phi Delta
Kappan contenía una sección especial sobre "Los jóvenes y el interés por los demás",
en la que los artículos realzaban los vínculos con los padres y las comunidades, los cambios en la organización escolar y los cambios curriculares. Por ejemplo, Nel Noddings ( 1 9 9 5 ) exhortaba a utilizar los "temas de la consideración del o t r o " para organizar el currículo, que podría incluir como temas " E l interés por uno mismo", "El interés por la familia y los amigos" y " E l interés por los extranjeros y el mundo". El tema de "Interés por los extranjeros y el mundo" podría abarcar uni- dades sobre la delincuencia, la guerra, la pobreza, la tolerancia, la ecología y la tecno- logía. La tabla 3.5 muestra la forma en que podría incluirse un tema sobre la delincuencia y el interés por los extranjeros en varias clases de secundaria.
Como parte de una unidad sobre "el interés por los extranjeros y el mundo", estu- diantes de secundaria examinaron el tema de la delincuencia en varias clases. En cada clase, el estudio de los aspectos de este fenómeno se vinculaba continuamente al tema de la preocupación por los otros y a los debates sobre seguridad, responsabilidad, confianza en los demás y en la comunidad y compromisos para lograr un futuro más seguro.
Materia Elementos
Matemáticas Estadísticas: Obtener datos sobre la localización y los índices de delincuencia, edades de los transgresores y costos para la sociedad. ¿Hay alguna correlación entre la gravedad del cas- tigo y la incidencia de la delincuencia? ¿Cuál es el verdadero costo de un juicio penal?
Inglés y Ciencias Lectura de Oliver Twist. Relacionar los personajes con su Sociales contexto social e histórico. ¿Qué factores contribuyeron a la
criminalidad en la Inglaterra del siglo X I X ?
Leer misterios policiacos populares. ¿Son literatura? ¿Son descripciones precisas del sistema judicial?
Ciencia Genética. ¿Hay tendencias criminales hereditarias? ¿Hay diferencias sexuales en la conducta agresiva? ¿Son las mujeres menos competentes que los hombres en el
razonamiento moral (y por qué lo consideraban así algunos científicos)? ¿Cómo se sometería a prueba esta hipótesis?
Arte ¿Puede considerarse a los graffiti como arte verdadero?
Fuente: Tomado de Nel Noddings. "Teaching Themes of Care", en Phi Delta Kappan, 7 6 , pp.
6 7 5 - 6 7 9 . Copyright © 1995 de Phi Delta Kappan. Reproducido con autorización de Phi Delta Kappan y del autor.
Desarrollo moral
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C o n d u c t a m o r a l
Al avanzar a las etapas superiores del razonamiento moral, la gente muestra tam- bién mayor disposición a compartir, ayudar y proteger a las víctimas de injusticias. No obstante, esta relación entre el razonamiento y la conducta moral no es muy fuerte (Berk, 1 9 9 7 ) . Además del razonamiento, muchos otros factores inciden en la conducta. La internalización y el modelamiento son dos influencias importantes sobre la conducta moral.
Casi todas las teorías suponen que el comportamiento moral de los niños pe- queños es controlado primero por los demás mediante la instrucción directa, la su- pervisión, la entrega de recompensas y castigos y la corrección. Pero con el tiempo los niños internalizan las reglas y principios morales de las figuras de autoridad que los han dirigido, es decir, adoptan c o m o propias las normas externas. Es más probable que internalicen los principios morales si se les da razones cuando son corregidos o instruidos sobre sus actos. Después pueden comportarse moralmente aun cuando "nadie mire". En este sentido, son útiles las razones que destacan los efectos de los actos propios sobre los otros, planteadas en un lenguaje que el niño pueda entender (Berk, 1 9 9 7 ; Hoffman, 1 9 8 8 ) .
La segunda influencia importante en el desarrollo de la conducta moral es el modelamiento. Los niños que han sido expuestos a modelos adultos considerados y generosos tenderán a mostrar más interés por los derechos y los sentimientos de los demás (Lipscomb, MacAllister y Bregman, 1 9 8 5 ) . Consideremos algunos pro- blemas morales que suelen surgir en el salón de clases.
Deshonestidad escolar.
Las primeras investigaciones indican que la deshonesti- dad escolar parece estar más relacionada con la situación particular que con la hon- estidad o deshonestidad general del individuo (R. Burton, 1 9 6 3 ) . Es más probable que un estudiante que hace trampa en la clase de matemáticas la haga también en otras clases, pero quizá nunca considere mentir a un amigo o robar un dulce de un almacén. Casi todos los estudiantes copiarán si la presión por tener un buen desem- peño es demasiado grande y las posibilidades de ser descubiertos son pocas. Al pre- guntarles por qué copiaban, los 1 1 0 0 alumnos de secundaria que participaron en un estudio de Schab ( 1 9 8 0 ) dieron tres motivos: pereza para estudiar, temor al fracaso y presión de los padres para obtener buenas notas. Estos estudiantes se mostraban muy pesimistas acerca de la incidencia de la deshonestidad escolar. Tanto los mucha- chos como las chicas que participaron en la encuesta creían que más del 97 por ciento de sus compañeros había copiado en alguna ocasión. Sin embargo, tal vez este esti- mado sea alto; las cifras dependen en parte de cómo se defina la deshonestidad.Hay algunas diferencias individuales en la deshonestidad escolar. Casi en todos los estudios realizados con estudiantes mayores y otros en edad universitaria se descubre que los varones son más proclives a la deshonestidad que las mujeres, en los estudiantes de bajo desempeño que en los de alto, en los estudiantes que se con- centran en metas de ejecución (obtener buenas notas, parecer listo) que en los que tienen metas de aprendizaje y entre los estudiantes universitarios de ingeniería, ad- ministración y ciencias que entre los de artes y humanidades (Davis, Grover y M c - Gregor, 1 9 9 2 ; Newstead, Franklyn-Stokes, Armstead, 1 9 9 6 ) . La posibilidad de hacer trampa también es particularmente elevada cuando los estudiantes se preparan de manera intensa para una prueba.
Las implicaciones para los maestros son evidentes. Para prevenir la deshonesti- dad procure no poner a los estudiantes en situaciones de mucha presión. Asegúrese de que están bien preparados para las pruebas, proyectos y tareas de modo que puedan tener un desempeño razonablemente bueno sin necesidad de hacer trampas. Haga un
Internalizar Proceso por el que los niños adoptan como propias las normas externas.
CAPÍTULO 3 Desarrollo personal, social y emocional
"PABLO, HAS ESTADO VIENDO DEMASIADA TELEVISIÓN"
(© Stan Fine, de Phi Delta Kappan)
Concéntrese e n . . .
El desarrollo moral
Distinga las principales diferencias entre los niveles preconvencional, convencional y post- convencional del razonamiento moral. Explique los niveles del razonamiento moral propuestos por Gilligan.
¿De qué manera pueden fomentar los maes- tros la conducta moral y la consideración por los otros?
¿Cómo podría el maestro de Vanesa (p. 66) apo- yar sus intentos por hacer y mantener amistades?
esfuerzo por brindar ayuda adicional a los que la necesiten. Exprese de manera clara sus reglas en relación con las trampas y sea congruente con las mismas. Ayude a sus discípulos a resistir la tentación vigilándolos con cuidado durante los exámenes.
Agresión.
No debe confundirse la agresión con la asertividad, que significa afir- mar o mantener un derecho legítimo. Helen Bee (1981) ofrece un ejemplo de la diferencia entre ambas conductas: "Un niño que afirma 'ése es mi juguete' está mos- trando asertividad. Si golpea al compañero en la cabeza para reclamarlo, está mostrando agresión" (p. 350).El modelamiento cumple una función importante en la expresión de la agresión (Bandura, Ross y Ross, 1963). Los niños que crecen en hogares en los que abundan los castigos severos y la violencia familiar tienen más probabilidades de recurrir a la agresión para resolver sus propios problemas (Emery, 1989; Holden y Ritchie, 1991). La televisión es una fuente real de modelos agresivos que está presente en casi todos los hogares. En los Estados Unidos, el 82 por ciento de la programación con- tiene al menos algo de violencia. En el caso de los programas infantiles, la tasa es en especial alta —un promedio de 32 actos violentos por hora—, y ésta es peor en las caricaturas (Waters, 1993). La mayoría de los niños dedica más tiempo a ver la televisión que a cualquier otra actividad, salvo dormir (Timmer, Eccles y O'Brien, 1988). Usted puede disminuir los efectos nocivos de la violencia en la televisión destacando tres puntos con sus alumnos: la mayoría de la gente no se comporta de las formas agresivas que muestra la televisión; los actos violentos que se observan en la televisión no son reales, sino creados mediante trucos y efectos especiales, y hay mejores formas de resolver los conflictos y éstas son las que casi toda la gente real utiliza (Huessmann, Eron, Klein, Brice y Fisher, 1 9 8 3 ) .
Pero la televisión no es la única fuente de modelos violentos. En ocasiones los juegos de video también están llenos de descripciones gráficas de actos de violencia realizados muchas veces por el "héroe". Los estudiantes que crecen en barrios de las grandes ciudades ven pandillas callejeras y tráfico de dro- gas. En los periódicos, las revistas y la radio abundan las historias de asesinatos, secuestros y atracos. En algunos preescolares los niños ya no juegan a ser "la mamá" o "el papá" sino que pretenden vender "cargamentos" de he- roína a sus compañeros. La siguiente relación apareció en el Washington Post (2 de junio de 1988):
Cuando los niños se reúnen empiezan los juegos relacionados con las drogas. Del bolsillo de uno salen bolsas de plástico para los bocadillos, robadas de casa y llenas de tiza triturada para que parezca como cocaína. Pronto otro niño pasa el efectivo, bi- lletes de juguete del monopolio o simples pedazos de papel enrollados con ligas de plástico y un rótulo que anuncia "fondos millonarios".
Agresión Acción direcra y vio- lenta que pretende lastimar a otro o apropiarse de sus bienes; ataque no provocado.
Además de crecer rodeados por la violencia, algunos niños, en particular varones, tienen dificultades para desci- frar las intenciones de los demás. Como vimos, suponen que el otro niño "lo hizo a propósito" cuando tiró su torre de cubos, cuando los empujaron en el autobús o cuando se comete algún otro error. A esto le sigue la revancha y continúa el ciclo de agresión. Sandra Graham experimentó con éxito un procedimiento para ayudar a niños agresivos afroamericanos de quinto y sexto grados a convertirse en mejores jueces de las intenciones del otro. El procedimiento incluía la participación de los niños en juegos de roles, discusiones grupales de experiencias personales, inter-
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Socialización: el hogar y la escuela 91
pretación de señales sociales en fotografías, juegos de pantomima, realización de videos y redacción del final de historias incompletas. Los muchachos que partici- paron en el grupo que recibió las 12 semanas de entrenamiento mostraron una clara mejoría en la capacidad de interpretar las intenciones de los demás y de responder con menor agresión (Graham, 1 9 9 6 ) . En la sección Recomendaciones encontrará ideas para manejar la agresión y fomentar la cooperación.