Según la Asociación Estadounidense para el Estudio de las Deficiencias Mentales (American Association on Mental Deficiency, A A M D Ad Hoc Committee on Ter- minology and Clasification, 1 9 9 2 , p. 5 ) , el retardo mental se refiere a:
limitaciones sustanciales en el funcionamiento intelectual real. Se caracteriza por un funcionamiento intelectual significativamente inferior al promedio que coincide con restricciones relacionadas en dos o más de las siguientes áreas de Forme y reforme los grupos de acuerdo con el desempeño actual de los estudian- tes en la materia enseñada.
Ejemplos
1. Use los resultados de las evaluaciones de lectura más recientes para establecer grupos de lectura y básese en el desempeño actual en matemáticas para formar estos grupos.
2. Modifique frecuentemente la conformación de los grupos según cambie el apro- vechamiento de sus alumnos.
No fomente las comparaciones entre grupos y aliente a sus discípulos a generar un espíritu de grupo.
Ejemplos
1. No siente juntos a los miembros del grupo fuera del contexto de las materias. 2. Evite titular a los grupos de habilidad. Reserve los nombres para los equipos de
habilidad mixta o para los que incluyen a toda la clase.
Forme grupos por habilidad para una o, cuando mucho, dos materias. Ejemplos
1. Programe suficientes lecciones y proyectos para mezclar a los miembros de los grupos. 2. Experimente con estrategias de aprendizaje en las que se subraye la cooperación
(descritas en los capítulos 9 y 11).
3. Mantenga un número pequeño de grupos (dos o tres cuando mucho), de modo que pueda proporcionarles tanta enseñanza directa como sea posible. Dejar solos a los estudiantes por demasiado tiempo da lugar a menor aprendizaje.
Asegúrese de que los maestros, los métodos y el ritmo se ajustan a las necesi- dades del grupo.
Ejemplos
1. Organice y enseñe a los grupos de modo que los estudiantes de menor desem- peño no obtengan sólo el material programado, sino también la instrucción adi- cional que requieran.
2. Experimente con alternativas. Hay opciones a la formación de subgrupos que parecen ser más adecuadas para algunas materias. DeWayne Mason y Tom Good (1993) encontraron que complementar la clase de matemáticas que se da a todo el grupo con sesiones de regularización y enriquecimiento para los estudiantes que lo necesitan, funciona mejor que dividir al grupo en dos grupos de habilidad y enseñarlos por separado.
Retardo mental Funcionamiento intelectual y conducta social adap- tada significativamente inferior al promedio que se hace evidente antes de los 18 años.
124 CAPÍTULO 4 Habilidades y problemas en el aprendizaje
Este nuevo esquema de clasificación se basa en el nivel de apoyo que requiere un estudiante para funcionar tan plenamente como sea posible.
El apoyo se brinda "según lo necesario". Se caracteriza por su natu- raleza episódica. La persona no siempre necesita el apoyo o lo requie- re por periodos breves durante las transiciones del ciclo vital (por ejemplo, al perder el empleo o durante una crisis aguda de salud). La intensidad del apoyo intermitente puede ser elevada o baja.
La intensidad del apoyo se caracteriza por su constancia y por ser de tiempo limitado, pero no de naturaleza intermitente. Posible- mente requiera la participación de menos miembros del equipo y resulte menos costoso que los niveles más elevados de apoyo (por ejemplo, capacitación durante un periodo limitado para el empleo o apoyo de transición al pasar de la escuela a la vida adulta).
El apoyo se caracteriza por la participación regular (diaria) al menos en algunos entornos (como el trabajo o el hogar) y por no ser de tiem- po limitado (por ejemplo, apoyo a largo plazo para la vida familiar). El apoyo se caracteriza por su constancia e intensidad, por ser pro- porcionado en diversos entornos y por su naturaleza potencialmen- te permanente. En general, este apoyo requiere la participación de equipos más grandes y es más profundo que los apoyos extensivo o de tiempo limitado.
Intermitente
Limitado
Extensivo
Generalizado
Fuente: Tomado de AAMR Ad Hoc Committee on Terminology and Classification (1992), Mental
retardation: Definition, classification, and systems of support. Copyright © 1992 por la American Association on Mental Retardation. Reproducido con autorización.
destrezas adaptativas: de comunicación, de cuidado personal, de vida fami- liar, destrezas sociales, actividades en la comunidad, de automanejo, de salud y seguridad, de funcionamiento académico, de administración del tiempo libre y de trabajo. El retardo mental se manifiesta antes de los 18 años.
Por lo común, la función intelectual se mide con pruebas de CI en las que se considera que una calificación de corte de 70 a 75 indica retardo. No obstante, cabe recordar que para diagnosticar retardo mental no basta una calificación de CI inferior al intervalo de 70 a 7 5 . Para ello, el niño debe presentar además pro- blemas de conducta adaptativa, en la vida cotidiana independiente y en el fun- cionamiento social. Es muy importante observar esta precaución cuando se interpretan las calificaciones de individuos que provienen de culturas diferentes. La definición del retardo basada sólo en los resultados de las pruebas puede dar lugar a lo que algunos críticos llaman "retardados por seis h o r a s " , estudiantes que sólo parecen retardados la parte del día que asisten a la escuela.
Apenas entre el uno y el 1.5 por ciento de la población se ajusta a la definición de retardo de la A A M D tanto en el funcionamiento intelectual como en la conducta adaptativa (Hallahan y Kauffman, 1 9 9 7 ) . Durante años, el retardo se subdividió en niveles leve, moderado, grave y profundo (cada nivel correspondía a un determinado intervalo de puntuaciones de CI). La mayor parte de los distritos escolares continúa empleando este sistema a pesar de que los intervalos de CI no son predictores precisos de la función de las habilidades individuales, por lo que la A A M D recomienda un es- quema de clasificación basado en el monto de apoyo que el individuo necesita para funcionar a su nivel óptimo. La tabla 4 . 2 resume este nuevo sistema de clasificación. Únicamente se han identificado causas orgánicas (físicas) del retardo en alrede- dor del 10 al 25 por ciento de los individuos que lo padecen. Además, parece que
Diferencias de habilidad y enseñanza
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más del 50 por ciento de los casos de retardo podría prevenirse con un mejor cuidado prenatal, mejor nutrición y prevención de enfermedades de madres e hijos así c o m o de accidentes, mejoramiento del ambiente físico y educativo para los pe- queños, programas de calidad para capacitar a los padres y mejores servicios preescolares para los niños en riesgo (Campbell y Ramey, 1 9 9 4 ; Hardman, Drew y Egan, 1 9 9 6 ; Smith y Luckasson, 1 9 9 5 ) .
Como maestro de grupos regulares, tal vez no tenga contacto con niños retarda- dos que necesiten apoyo especial, a menos que su escuela participe en un programa de inclusión total para estudiantes especiales (que veremos más adelante), pero es probable que deba trabajar con niños ligeramente retardados. En los primeros gra- dos, quizá sólo aprendan de manera más lenta que sus compañeros, pero es pro- bable que para el tercer o cuarto grados se hayan quedado muy rezagados.
Las Recomendaciones presentan una lista de sugerencias para enseñar a los es- tudiantes con una inteligencia general inferior al promedio.
1. Determine la disposición del niño. Independientemente de lo poco que pueda saber, tal vez esté preparado para dar el siguiente paso.
2. Presente los objetivos de manera sencilla.
3. Fundamente los objetivos específicos de aprendizaje en un análisis de las fortalezas y debilidades del niño para aprender.
4. Presente el material en pequeños y lógicos pasos. Antes de dar el siguiente, haga que el niño practique lo suficiente.
5. Trabaje en destrezas y conceptos básicos que se funden en las demandas de la vida adulta.
6. No se salte pasos. Los estudiantes con inteligencia promedio pueden formar puen- tes conceptuales de un paso al otro, pero los niños retardados necesitan que se hagan explícitos cada paso y cada puente. En lugar de esperar que el niño "vea" las conexiones, hágalas por él.
7. Prepárese para presentar la misma idea de muchas maneras diferentes. 8. Retroceda a un nivel más simple si ve que no lo está siguiendo.
9. Sea especialmente cuidadoso de motivar al estudiante y mantener su atención. 1 0 . Utilice materiales que no ofendan al estudiante. Es posible que un chico de secunda-
ria requiera el vocabulario sencillo de las historietas para niños más pequeños, pero le resultarán insultantes la edad de los personajes y el contenido de la historia. 1 1 . Concéntrese en la enseñanza de unas cuantas conductas o destrezas de forma que
tanto usted como el estudiante cuenten con la oportunidad de tener éxitos. Todos necesitamos recibir reforzamiento positivo.
1 2 . Esté consciente de que los alumnos retardados necesitan aprender, repetir y practi- car mucho más que los niños de inteligencia promedio. Es necesario que les enseñe a estudiar, revisar y practicar con mayor frecuencia en diferentes entornos sus des- trezas recién adquiridas.
1 3 . Preste mucha atención a las relaciones sociales. Limitarse a incluir a estudiantes re- tardados en una clase regular no garantiza que serán aceptados o que podrán hacer y mantener amigos.
126 CAPÍTULO 4 Habilidades y problemas en el aprendizaje
Las metas de aprendizaje de muchos estudiantes retardados de entre nueve y 13 años incluyen lectura básica, redacción, aritmética, aprendizaje sobre el entorno local, conducta social e intereses personales. En la secundaria se recalcan las destrezas voca- cionales y domésticas, la alfabetización para la vida cotidiana (que le permitirá servirse del directorio telefónico, leer señales, etiquetas y diarios o llenar una solicitud de traba- j o ) , conductas relacionadas con el trabajo como la cortesía y la puntualidad, el cuidado de la salud y destrezas ciudadanas. En la actualidad se pone más énfasis en la pro- gramación para la transición que pretende preparar al muchacho retardado para vivir y trabajar en la comunidad. Como veremos más tarde, la legislación exige que las es- cuelas diseñen un programa de educación individualizada (lndividualized Education Program, IEP) para los niños discapacitados. El plan de transición individualizada (PTI) puede ser parte del IEP del estudiante retardado (Hallahan y Kauffman, 1 9 9 7 ) .
Programación para la transición Preparación gradual de los estudian- tes especiales para avanzar de la secundaria a otras instancias de edu- cación, capacitación, empleo o par- ticipación en la comunidad.
Estudiante sobredotado Estudiante muy brillante, creativo y talentoso.