D IDÁCTICA DE LA LECTURA

Una vez que sabemos que leer consiste en que un lector entienda e interprete un texto, parece lógico pen- sar que en esa interpretación la finalidad o intención con la que se lea es también un factor importante. Prado Aragonés (2004) recoge los tipos de lectura que distingue Cantón (1997), distinguiendo entre:

• Leer para aprender, es decir, la lectura que se realiza para aumentar conocimientos; se trata de una lec- tura lenta, repetida, con retrocesos para el repaso o aprendizaje; es recomendable que se relacione con conocimientos previos para aclarar, aumentar, sintetizar y/o transformar la información que ya se posee. • Leer para buscar o lectura exploratoria para la búsqueda de una información; es rápida y selectiva, por lo que requiere del lector agilidad pero también atención y destreza visual para descartar lo no signifi- cativo.

• Leer por leer, en la que, como su propio nombre indica, no se persigue una finalidad concreta ni se interpreta ni asimila.

• Leer para crear, es decir, la lectura se utiliza como recurso creativo para generar otros textos.

• Leer para disfrutar, para buscar el placer del lector; es lenta e invita a la pausa, al deleite, a la reflexión. No todas estas lecturas están presentes por igual en la escuela, de hecho, la frecuencia en su ejercitación va en el orden en que las hemos expuesto, es decir, la más practicada es la primera porque es la básica en los momentos de estudio de los niños, por lo que suele ser la más extendida, la que más se ejercita en la escue- la y también la más obligada; a veces se complementa con la segunda y la tercera y quedan relegadas, de

forma totalmente involuntaria, las dos últimas. Las causas principales pueden ser la falta de tiempo y de opti- mización de recursos.

A todas ellas, Prado Aragonés añade las distinguidas por Foucambert (1976), basadas en la actitud adopta- da por el lector:

• Lectura silenciosa integral, cuando se lee un texto completo para entenderlo, por ejemplo en el caso de la lectura de una novela.

• Lectura selectiva, para extraer una determinada información o una idea global, por ejemplo con la lec- tura de una noticia de periódico.

• Lectura exploratoria, para buscar una información concreta, por ejemplo, un número en la guía telefó- nica.

• Lectura lenta, para disfrutar de los aspectos formales de un texto poético, por ejemplo. • Lectura informativa, que busca una información de manera rápida y casi automática.

Como vemos, cada lectura persigue unos objetivos y precisa de unas habilidades, por lo que todas ellas han de ser enseñadas en el aula de forma que el alumno adquiera estas destrezas y sea competente en cualquiera de ellas.

Compartimos las conclusiones a las que ha llegado esta autora (2004, p. 219) al considerar que un lector com- petente es aquel que:

• Controla el proceso lector conectando sus conocimientos y experiencias previas con las extraídas del texto.

• Cuenta con estrategias y habilidades suficientes como para acceder a todas las fases de la lectura. • Selecciona las habilidades que necesita según los diferentes tipos de lectura.

Siguiendo a esta misma autora, algunas de estas estrategias que los alumnos han de tener son: la percep- ción visual, memoria a corto y largo plazo, formulación de hipótesis, lectura rápida y lectura atenta, inferen- cia, obtención de ideas principales, conocer distintas estructuras y formas, saber leer entre líneas y compro- bar hipótesis. Esto implica que debemos facilitar el trabajo con textos que propicien la necesidad de utilizar y adecuar tales estrategias.

¿Qué otras dificultades pueden encontrarse los alumnos en todo este proceso lector? Es conveniente cono- cerlas para anticiparnos a ellas y tratar de prevenir su aparición. Clasificadas en los tres niveles de compren- sión lectora que hemos establecido de forma sintética serían:

• En comprensión literal, las dificultades serán de no reconocimiento o memoria de hechos, ideas principales, secundarias o de sucesión de acontecimientos, palabras nuevas, de reconocer el significado con las palabras o frase, para seguir instrucciones sencillas, para conocer palabras con el mismo significado (pobreza de vocabula- rio), o de significado contrario, para integrar el significado de una frase, dificultad para la fijación, retención y evo- cación de la información, para la identificación de acciones, para el razonamiento verbal, para resumir el texto. • En comprensión interpretativa, las dificultades pueden consistir en tener limitaciones para contextuali-

zar el significado de las palabras, para incorporar el significado de palabras nuevas al vocabulario pro- pio, para inferir el significado de palabras desconocidas, para establecer relación de causalidad entre distintas partes del texto, para identificar lo real de lo imaginario, etc.

• En la comprensión crítica, las dificultades son para identificar los hechos de las opiniones, para valorar el texto, para integrar la lectura a las experiencias propias, para verificar la información, para analizar las intenciones del autor del texto, para evaluar la consistencia o irrelevancia del texto y/o para identi- ficar lo subjetivo de lo objetivo.

Recientemente, el grupo Atlántida, a sugerencia del Organismo Autónomo de los Programas Educativos Europeos (OAPEE), integrado en el Ministerio de Educación, ha elaborado un documento basado en el tra- bajo de los profesionales de más de 500 centros pertenecientes a todas las comunidades autónomas, siguiendo las directrices del Marco Común Europeo de Referencia (MCER). Tal propuesta trata de identificar las condiciones y estrategias metodológicas según las investigaciones y las prácticas de éxito para la mejora de la comunicación lingüística, de forma que, a partir de la misma, y teniendo en cuenta la experiencia de cada centro, llegue a consensuarse un plan común de actuación en cada uno de ellos, a ser posible con la colaboración de la familia y la comunidad.

Respecto a la destreza receptiva-leer, en este documento, junto a la mediación del adulto y respetando la diversidad tanto entre etapas como individualmente, se considera conveniente plantear prácticas de lectura que contemplen la posibilidad de (p. 80)6_:

• Formular anticipaciones sobre el sentido de los textos escritos que el alumno lee.

6 _{Aconsejamos consultar dicho documento con el fin de tomar como referencia las líneas de actuación. Es posible localizarlo en:}

http://web.educastur.princast.es/ies/sanchezl/competencia_lingstica/Atl%C3%A1ntida%202,%2009%20Comunicaci%C3%B3n%20L.%20pdf.p df

• Elaborar interpretaciones propias sobre los textos leídos.

• Confrontar las distintas interpretaciones que surjan acerca de un mismo texto y recurrir tanto al texto como a los diversos elementos paratextuales que lo rodean para tomar decisiones acerca de las dife- rencias que pudiese haber entre ellas.

• Consultar con el grupo de iguales, con adultos y con diversas fuentes bibliográficas para obtener infor- maciones complementarias sobre el tema, al autor o el texto que contribuyan a valorar o a rechazar las interpretaciones formuladas.

• Interpretar las intenciones del autor y tomar posiciones propias ante ellas.

• Seleccionar el género discursivo que leerá (cuento, relato corto, poema, artículo periodístico, dicciona- rio, nota de enciclopedia, etc.) atendiendo al tipo de tarea a realizar, a las indicaciones dadas por el adulto y a los propios criterios.

• Optar por leer el texto de la manera que mejor se ajuste a sus intereses en cada momento: leer en voz alta o en silencio; leer solo o en compañía; explorar el texto o leerlo detenidamente; saltear partes del texto o leer minuciosamente; releer o limitarse a una primera lectura; leer el texto completo o inte- rrumpir la lectura para retomarla en otro momento; acentuar o atenuar el autocontrol de la compren- sión en función del propósito el género discursivo.

Para finalizar este apartado, creemos necesario dar unas orientaciones metodológicas sobre esta destreza que están en consonancia con las marcadas por la LOE, así como citar algunos recursos que pueden emplearse:

• Actuar desde la perspectiva del lenguaje funcional, de los distintos usos comunicativos del mismo y desde la significatividad de los textos según el contexto y la situación.

• Los textos han de ser variados, reales, motivadores y próximos a sus intereses, además de adecuados a su edad y nivel cognitivo.

• La utilización de los textos ha de responder a necesidades reales de comunicación para que el alumno se sienta motivado y comprenda la necesidad de su aprendizaje.

• En el caso de la lectura de textos literarios, es necesario establecer tres tipos de actividades para tra- bajar los textos: actividades antes de la lectura(para crear un ambiente propicio y la motivación sufi- ciente; es también un momento idóneo para remover ideas previas, formular hipótesis…); actividades durante la lectura (para fijar, establecer conexiones, identificarse con los personajes, comparar con situaciones y experiencias similares vividas, inferir…) y actividades después de la lectura(para valorar, seleccionar la información relevante, organizar y procesar la misma, trabajar vocabulario y estructuras sintácticas presentes en el texto…).

En cuanto a los recursos, los textos para leer en el aula han de ser de diversa tipología: • Enumerativos (listas, carteles, agendas, catálogos, diccionarios, guías, folletos…).

• Informativos (diarios, revistas, noticias, reportajes, artículos, anuncios, correspondencia informativa…). • Expositivos (resúmenes, descripciones, reseñas, dosieres, enunciados breves, problemas aritméticos,

redacciones…).

• Prescriptivos (instrucciones de juegos, de trabajos manuales, de uso de aparatos y maquinaria, recetas de cocina, reglamentos…).