COMPETENTES
Como vimos al inicio de este capítulo, el desa- rrollo emocional durante la infancia está muy in- fluenciado por las características de los bebés y las de sus cuidadores. La interacción que el bebé man- tiene con las personas que lo rodean facilita el de- sarrollo de diferentes habilidades que van a hacer del niño o la niña una persona competente desde el punto de vista socioafectivo.
En este apartado vamos a analizar diferentes habilidades que, cuando se controlan, hacen de nosotros personas competentes en lo emocional. Los cuatro componentes que describimos bajo es- tas líneas forman parte de lo que algunos auto- res denominan inteligencia emocional (Mayer y Salovey, 1997). Estos componentes están relacio- nados unos con otros, de manera que para regular adecuadamente las emociones es necesaria una buena comprensión emocional y, al mismo tiem- po, para comprender las emociones es preciso te- ner una buena percepción de ellas. Como seña- lan Fernández-Berrocal y Extremera (2002), lo contrario no siempre es cierto, ya que personas
con una gran capacidad de percepción emocio- nal carecen a veces de comprensión y regulación emocional. Atender en exceso a las emociones puede ser un problema para el buen ajuste psi- cológico.
2.1. La expresión y percepción de las emociones propias y el reconocimiento de las emociones ajenas
Las reacciones de agrado y desagrado son ob- servables en cualquier bebé en los primeros mo- mentos de su vida. Con el tiempo, estas reaccio- nes globales darán paso a otras más específicas que aparecen progresivamente durante el primer año de vida, tales como la alegría y el malestar, la ira y la sorpresa, y la tristeza y el miedo. Por otro lado, también desde el nacimiento los bebés reaccionan ante las emociones de los demás. El contagio emo- cional que puede observarse, por ejemplo, cuando un bebé empieza a llorar y otros bebés presentes ha- cen lo mismo, es una conducta que nos informa acerca de esta conexión emocional con el otro, de la capacidad para expresar emociones y de la ha- bilidad para reconocerlas en los demás.
RECUERDA
Las interacciones con los cuidadores habituales son un medio fundamental a través del cual el ambiente ejerce su influencia moldeadora del desarrollo emocional y de la personalidad. Los años de la escuela in- fantil y primaria son dos contextos igualmente importantes para la construcción de estos logros.
Existe un calendario evolutivo para los logros emocionales y de la personalidad. Unas emociones aparecen en el bebé antes que otras, y la personalidad se construye sobre el temperamento, el desarrollo del yo y de los rasgos de personalidad, siguiendo también un timing predecible.
Algunas de las manifestaciones de la expresión emocional del bebé aparecen en el primer mes, como es el caso de la sonrisa ante situaciones agradables, o la sonrisa social y la sorpresa durante el segundo mes. El malestar ante situaciones desagradables que se expresa desde el nacimiento informa de estados internos displacenteros. En ese segundo mes de vida, el bebé muestra su malestar mediante expresiones fa- ciales identificables como tristeza e ira o enfado, aunque aún no existe una clara conexión entre la expresión emocional y el estado interno. Además, también se observan expresiones faciales de miedo en recién nacidos, si bien las reacciones de temor son bastante infrecuentes en los primeros seis meses (Ortiz, Fuentes y López, 1999).
Durante los tres primeros años de vida las ex- presiones emocionales se hacen cada vez más se- lectivas, aumentando su rapidez y duración en las interacciones con los cuidadores y con otros niños y niñas (Hidalgo y Palacios, 1999). Además de la expresión emocional, en esos primeros años el niño va siendo cada vez más consciente de sí mismo, lo que le permite percibir e identificar sus propias emociones. Como fruto de estos progresos es sen- cillo entender que sea en torno al segundo año de vida cuando surjan emociones autoconscientes o sociomorales como la vergüenza, el orgullo y la culpa, las cuales tienen mucho que ver con la cul- tura. Con el tiempo, tanto las sociomorales como el resto de las emociones se expresarán según las nor- mas sociales, de manera que las interacciones con los demás irán mostrando al niño o la niña cuán- do, cómo y dónde puede expresar sus emociones, favoreciendo así la autorregulación emocional.
Uno de los hitos fundamentales que marca un cambio en la expresión emocional es el mayor do- minio del lenguaje que tiene lugar a partir del cuar- to año de vida. Gracias al lenguaje, los niños y ni- ñas podrán ser cada vez más precisos en la manifestación y conocimiento de sus estados emo- cionales, siendo capaces de poner etiquetas con- cretas a estados internos que antes eran más difu- sos y globales, logro que puede estimularse desde que el niño comprende los mensajes verbales. Estos avances en el área lingüística hacen que las emo- ciones se diferencien cada vez más entre sí, sobre
todo si las interacciones que establece facilitan el proceso de adquisición de nuevos términos para de- signar estados emocionales internos y ajenos. Durante los años de la Educación Primaria los avances en la expresión y percepción de las propias emociones y en el reconocimiento de las emocio- nes de los demás sigue creciendo hacia una pro- gresiva diferenciación y especificidad. Estos avan- ces harán que sea capaz no sólo de expresar, percibir y reconocer las expresiones verbales y no verbales relacionadas con lo emocional en sí mis- mo y en los demás, sino también que lo haga en la pintura, la música y otras artes.
2.2. La facilitación emocional del pensamiento
Los progresivos avances en el desarrollo cog- nitivo hacen que las emociones se conviertan en po- sibles facilitadores de la atención y el uso del pen- samiento de modo racional, lógico y creativo. En este sentido, la emoción puede ser considerada como facilitadora del pensamiento, e incluye la ha- bilidad para generar y utilizar emociones y sentir que éstas son necesarias para comunicar senti- mientos o emplearlas en otros procesos cognitivos, igual que los procesos cognitivos pueden ser em- pleados para generar emociones, por lo que la re- lación entre emoción y cognición puede conside- rarse bidireccional (Lazarus y Lazarus, 1994; Mayer y Salovey, 1997; Mestre, Comunian y Comunian, 2007). Un ejemplo de cómo las emo- ciones pueden facilitar lo cognitivo lo encontramos en la relación que se establece entre un estado de ánimo positivo y la creatividad (Averill, 1999, 2002; Averill y Nunley, 1992; Csikszentmihalyi, 1996). Igualmente, las emociones pueden influir negativamente en habilidades como la toma de de- cisiones que, en estados de ánimo displacenteros, puede verse dificultada.
Los datos de investigación apoyan esta idea de la conexión entre cognición y emociones. Greenspan y Wieder (2006), por ejemplo, señalan que los ni- ños autistas que son estimulados cognitivamente al mismo tiempo que se les entrena en la expresión y
el manejo de las emociones, alcanzan mayores avances que si sólo están sometidos a estimulación cognitiva. Si estos programas combinados, en los que tiene un peso importante la orientación emo- cional, funcionan, parece claro que las emociones tienen un papel importante en la facilitación del pensamiento, muy probablemente en niños autistas y también en los que no lo son.
Las emociones también pueden ser muy útiles para focalizar la atención cuando intentamos resol- ver un problema o recordar eventos de la vida coti- diana, ya que nos permiten evaluar dichas situacio- nes sobre la base de cómo nos sentimos y nos ayudan a valorarlas desde diferentes perspectivas. Por todo ello, podemos decir que las emociones pueden guiar los pensamientos, la creatividad y la forma de razo- nar, influyendo incluso en el rendimiento ante las ta- reas que se presentan en la escuela y fuera de ella (Fernández Berrocal y Extremera, 2002).
2.3. El análisis y la comprensión de las emociones
Expresar emociones no implica necesariamen- te analizarlas y comprenderlas. Un ejemplo muy claro es el de un bebé que muestra malestar cuando no está cómodo en su cuna y llora. Está expresan- do su malestar, pero no analiza ni comprende lo que siente. En esos primeros momentos podemos ob- servar el fenómeno del contagio emocional en el bebé, de modo que si la persona que lo está cui- dando muestra ansiedad, el bebé se pone ansioso, o si muestra alegría, el bebé se alegra. Esas reac- ciones van siendo con el tiempo cada vez más es- pecíficas y complejas, desarrollándose en torno a los tres meses una rudimentaria capacidad para de- tectar el significado de las emociones que otros ex- presan que, en el segundo año de vida, sirve como base para la empatía.
La capacidad para analizar y comprender las emociones se manifiesta con la aparición de la re- ferencia social en torno a los 8-10 meses de vida. Ante una situación ambigua —por ejemplo, ante una persona desconocida que se acerca— niñas y niños buscan información emocional en la perso-
na que les cuida para evaluar lo que está ocurrien- do. Si cuando el desconocido se acerca el cuida- dor expresa agrado, el niño o la niña observará esta expresión positiva y probablemente acepte la cer- canía del desconocido. Sin embargo, si el cuida- dor muestra miedo ante el desconocido, es muy probable que el niño active su sistema de apego buscando seguridad ante el intruso y desactivando el sistema de exploración. Otro ejemplo lo podemos observar en los parques infantiles cuando los ni- ños intentan por primera vez subir a un columpio. Si el adulto que lo cuida muestra miedo o ansiedad, es muy probable que el niño no se atreva ante el nuevo reto, mientras que si el adulto se muestra cal- mado, lo más seguro es que el niño evalúe positi- vamente la situación y se atreva a experimentar ante el nuevo objeto.
El contagio emocional ante las emociones de los demás que ocurría en los primeros momentos de la vida da paso a mediados del segundo año a la em- patía, que se evidencia, por ejemplo, en la capaci- dad para consolar a quien está llorando o triste. Compartir el estado emocional de otras personas, sentir lo que otros sienten, va a ser fundamental para el desarrollo social del niño y es en las rela- ciones de apego donde se comienzan a construir es- tas habilidades que consisten en expresar, evaluar y compartir emociones con los demás (Ortiz, Fuentes y López, 1999). Al principio es más fácil com- prender las emociones de personas cercanas —otros niños, sus cuidadores, etc.— pero en tor- no a los diez años muestran una mayor capacidad para empatizar con personas a las que no conocen. La empatía está, por tanto, muy conectada con lo prosocial y la adopción de perspectivas, y su de- sarrollo más o menos precoz dependerá de las ex- periencias sociales y de la integración conductual que el niño hace a partir de ellas (Saarni, 1997). Una empatía adecuada, ni excesiva ni muy baja, su- pone un buen activo personal para el ajuste psico- lógico y la salud mental.
Entre el segundo y tercer año de vida ocurren avances importantes que van a facilitar la com- prensión de las emociones. En concreto, las expli- caciones verbales que los adultos damos a las emo- ciones que tanto el niño como otras personas
expresan, van a facilitar el desarrollo de la com- prensión emocional. Toda esa información que es- cucha le sirve para comprender cada vez mejor qué emociones están en juego en cada caso y para ge- neralizar estos aprendizajes a otras situaciones pa- recidas. Igualmente, los juegos en los que los niños y niñas adoptan estados emocionales diferentes, como estar triste, estar enfadado, etc., facilitan la adopción de perspectivas y permiten que el análisis y la comprensión de las emociones se vayan cons- truyendo. Será a partir de los 4-5 años cuando pue- dan evaluar las situaciones en las que aparecen emociones a partir del ajuste entre lo que se desea y el resultado que se obtiene, proceso que requie- re de habilidades de tipo cognitivo. Además, poco después aprenderán que las emociones se pueden ocultar y disimular, que puede expresarse una emo- ción cuando en realidad se está sintiendo otra (Harris, 1989). En torno a los 7-8 años puede ob- servarse la habilidad para comprender que es po- sible experimentar emociones contradictorias o am- bivalentes al mismo tiempo, como cuando está contento porque una amiga de la clase ha sido fe- licitada por la profesora por su trabajo y se alegra por ella pero, al mismo tiempo, siente envidia.
Esta habilidad para comprender emociones se ha relacionado con la activación de sistemas de neuronas espejo, las cuales se ponen en marcha cuando un individuo realiza una acción, así como cuando observa una acción en otro individuo. Según algunos autores, este sistema sería funda- mental para la empatía emocional y la comprensión del significado de las acciones ajenas, ya que nos permite sintonizar emocionalmente con los demás (Rizzolatti y Sinigaglia, 2006).
2.4. La regulación de las emociones
La competencia para regular los estados emo- cionales propios y de los demás es otra de las di- mensiones básicas que vamos a describir. Para po- der regular las emociones son varias las tareas que una persona debe dominar suficientemente. Las ha- bilidades relacionadas con esta competencia son la apertura a las sensaciones placenteras y displacen-
teras, la habilidad para atraer o distanciarse de las emociones, la monitorización reflexiva y la capaci- dad para mantener o intensificar las emociones po- sitivas y disminuir o eliminar las negativas (Mayer y Salovey, 2007). Todo ello favorece el estar abierto a los sentimientos, modular los propios y los de los de- más, así como promover la comprensión y el creci- miento personales. Para manejar las propias emo- ciones es importante ser capaz de observarlas, distinguirlas y etiquetarlas con precisión, creer que se pueden modificar, poner en marcha las estrategias más eficaces para modificar las emociones negativas y, finalmente, evaluar todas estas tareas.
El proceso de construcción de esta competencia está orientado hacia la progresiva autorregulación de las propias emociones. Hasta los 2-3 primeros meses el papel de los cuidadores es fundamental, ya que son ellos los que se hacen cargo de que el bebé se man- tenga en un estado emocional placentero. Desde en- tonces y hasta los 9-12 meses, el niño va adaptando su conducta a los elementos externos, pero no es has- ta finales del primer año de vida e inicios del se- gundo cuando va a mostrar muy claramente com- portamientos que le ayudan a regular sus propias emociones. En estos momentos es capaz, por ejemplo, de activar conductas de evitación de personas que le incomodan. Desde la segunda mitad del primer año de vida y hasta el tercer cumpleaños aparece un claro autocontrol de las emociones, logro que se afianza en los años siguientes (Benítez y Fernández, 2010). A los seis años el niño o la niña comprende que los demás pueden conocer sus propias expresiones emocionales, por lo que podemos observar en este momento evolutivo una mayor autorregulación emo- cional. En los dos años posteriores comprenderá también que las emociones son transitorias y que puede modificarlas mediante cambios en el con- texto —cambiar de actividad o lugar— o en el pen- samiento —dejar de pensar en lo que le provoca emociones negativas y distraerse con otra cosa—. Los resultados de investigación han mostrado di- ferencias interindividuales en la competencia para re- gular las emociones, por ejemplo, en la autoeficacia percibida (Cataranzo y Greenwood, 1994; Salovey, et al., 1995) o en el manejo de las emociones de otros (Wasielewski, 1985, entre otros).
Como veremos en el capítulo 8 sobre desa- rrollo social, los niveles de regulación emocio- nal se relacionan con variables tan importantes para el ajuste social como la capacidad para afrontar situaciones estresantes, la hostilidad o la evitación (Eisenberg, 2006). Es más probable que las personas irritables, con respuestas emo- cionales más intensas y baja tolerancia a la frus-
tración mantengan interacciones sociales más conflictivas que los sujetos con una regulación emocional más equilibrada. Igualmente, hay es- tudios que relacionan la regulación emocional — o su ausencia— con el rendimiento académico, el estrés, la impulsividad y los problemas socioe- mocionales y de conducta (Eisenberg et al., 2000; Leerkes et al., 2008).