Evolución de la competencia social durante los años preescolares y

y escolares

Los niños y niñas participan desde el inicio de los años preescolares en situaciones sociales con iguales y adultos muy diversas y que requieren la puesta en marcha de habilidades sociales también

I. Atributos individuales — El niño o la niña está normalmente de buen humor.

— No es excesivamente dependiente del maestro/a.

— Normalmente maneja los contratiempos de forma adecuada. — Muestra sentido del humor.

— Muestra capacidad empática.

II. Características de la habilidad social — Normalmente se acerca a otros de forma positiva.

— Expresa deseos y preferencias de forma clara, dando razones para sus acciones y justificando su postura. — Expresa sus derechos y necesidades de forma apropiada.

— No es fácilmente intimidado por niños violentos.

— Expresa la frustración y el enojo de forma adecuada, sin dañar a otros ni a la propiedad ajena. — Accede de forma adecuada a los grupos de juego y trabajo en el aula.

— Participa en las discusiones haciendo contribuciones relevantes para las actividades del aula. — Toma su turno fácil y adecuadamente.

— Muestra interés por otros, intercambia y recibe información de forma adecuada. — Negocia y convence a otros adecuadamente.

— No está excesivamente centrado en sí mismo. — Acepta y disfruta de los iguales diferentes a él.

— Interactúa de forma no verbal a través de sonrisas, saludos, afirmaciones, etc. — Ofrece ayuda a los demás cuando lo necesitan.

— Comparte sus cosas con los demás.

III. Características de las relaciones con sus iguales — Es aceptado y no ignorado o rechazado por los otros niños.

— Es invitado en ocasiones por los otros niños a disfrutar del juego, la amistad o el trabajo.

— Tiene relaciones positivas con uno o dos compañeros/as, mostrando capacidad para preocuparse sinceramen- te por ellos, los echa de menos si faltan, etc.

— No parece sentirse constantemente solo.

TABLA 8.2

Lista de cotejo de las principales habilidades sociales (adaptado de McClellan y Katz, 1991).

RECUERDA

La competencia social es un constructo complejo que se concreta en habilidades sociales especí- ficas que pueden ser dependientes de situaciones concretas y, como veremos en el siguiente aparta- do, también de la edad. Tiene componentes conductuales, cognitivos y emocionales. Es multidimen- sional, esto es, puede atenderse a la competencia social desde distintas dimensiones (sociabilidad, amistad, aceptación en el grupo de iguales, ansiedad/evitación o derechos personales). Una de las di- mensiones más útiles de la competencia social es la referida a los derechos personales, que nos permite distinguir entre estilos de relación asertivo, agresivo e inhibido.

diversas. Todas las habilidades incluidas en la tabla 8.2 son necesarias para dar respuesta a los retos so- ciales a los que niños y niñas se enfrentan desde edades tempranas.

En cada tipo de habilidad, sin embargo, pue- den identificarse un conjunto de habilidades de dis- tinta complejidad, de manera que las más básicas se adquieren antes que las más elaboradas. Por ejemplo, en relación con las habilidades conversa- cionales, saludar, dar las gracias, respetar el turno o responder a peticiones directas y concretas de los otros son habilidades que se desarrollan antes que mantenerse implicados en una conversación di- ciendo cosas novedosas, relevantes e interesantes y relacionadas con lo que ha dicho el interlocutor, ha- bilidad que se desarrollará de forma más comple- ta durante los años escolares.

Otro tipo de habilidad en la que podemos ob- servar una evolución clara es la de prestar ayuda y que desarrollaremos más detenidamente cuando nos centremos en conducta prosocial. Baste aho- ra, como ejemplo, señalar que responder a una pe- tición de ayuda es evolutivamente menos comple- jo que ayudar de forma espontánea.

También las tareas sociales a las que los niños y niñas se enfrentan a cada edad tienen un compo- nente evolutivo relacionado con el contenido de la propia habilidad o actividad. Así, por ejemplo, mantener una conversación con un compañero re- sulta más fácil que mantenerla con un niño desco- nocido. Prestar ayuda instrumental en una situación clara concreta, como ayudar a levantarse a un com- pañero que se ha caído o prestar un lápiz a alguien que lo ha olvidado en casa, es más fácil que decidir cómo actuar en una situación en la que la ayuda que el otro necesita no es tan evidente, como apoyar a un amigo que parece triste sin motivo aparente. Tomando, finalmente, la resolución de conflictos como ejemplo, resolver un conflicto relacionado con la posesión de un objeto es más fácil que re- solver conflictos relacionados con la dominancia en los juegos o los que puedan darse a lo largo del trabajo cooperativo en torno a una tarea escolar. Finalmente, resolver un conflicto relacionado con la transgresión de las «leyes» implícitas de la amis- tad, como la lealtad o la confianza mutua, resulta

más elaborado y complejo que cualquiera de los conflictos anteriores.

La mayoría de los programas de entrenamien- to en habilidades sociales pensados para ser apli- cados a distintas edades recogen este patrón evo- lutivo, incluyendo una secuencia de habilidades ordenadas por complejidad dentro de cada bloque de intervención, así como distintos contenidos y si- tuaciones en las que poner en práctica cada habili- dad. Un buen ejemplo podemos encontrarlo en los programas de enseñanza de habilidades sociales de Inés Monjas (Monjas, 2004; 2007).

Finalmente, la puesta en práctica de habilidades sociales específicas mejora con la edad en flexibi- lidad. Así, la interpretación y evaluación de la si- tuación social, la elección de respuesta de entre las presentes en el repertorio conductual y la aplicación concreta de esa conducta se ajusta cada vez con ma- yor precisión en función de las condiciones en las que tiene lugar (dónde, cuándo y con quién ocurre la interacción). Así, por ejemplo, los niños y niñas aprenden a ajustar su conducta de consuelo a los otros o de respuesta asertiva en función de si el epi- sodio social tiene lugar en clase o en el patio, en casa o en el parque, con amigos o con compañe- ros, con adultos o con otros niños, con niños ma- yores o más pequeños, durante el tiempo de recreo o durante el tiempo de trabajo en clase.

Como puede deducirse de los ejemplos expuestos, la adquisición de habilidades sociales progresivamen- te más complejas para dar respuesta a tareas y situa- ciones también más complejas está íntimamente rela- cionada con el desarrollo de habilidades cognitivas, como los progresos relacionados con la perspectiva del otro; con el desarrollo de habilidades emocionales, como los progresos en la comprensión de los estados emocionales ajenos; con el desarrollo de habilidades lingüísticas, como las habilidades conversacionales o el desarrollo prágmático; e, incluso, con el desarrollo de habilidades psicomotrices, puesto que en muchas situaciones, sobre todo de ayuda instrumental, una res- puesta social eficaz incluye una respuesta motora ajus- tada, coordinada y precisa.

Antes de concluir este apartado, queremos re- saltar que el desarrollo de la competencia social no supone únicamente la adquisición de un repertorio

de conductas específicas cada vez más complejas, flexibles y situadas, sino que a su vez se acompaña del desarrollo de un estilo u orientación personal ge- neral. En este sentido, quizá resulte clarificadora la afirmación de Rubin, Bukowski y Parker (2006)

acerca de tres grandes tendencias u orientaciones so- ciales: la orientación hacia los otros, o sociabilidad; la orientación contra los otros, o tendencia a la agre- sión, y la orientación a la evitación de los otros, o tendencia al retraimiento.

2.3. El desarrollo de la conducta prosocial: