Entendiendo la ética como el estudio del sentido de las acciones humanas, distanciada de objetivos punitivos y en cambio promotora de autorregulación, hacemos una consideración específica a la ética desde el sentido práctico de la misma en la que es precisa una reflexión sobre el origen, la articulación y el fundamento de los con- juntos de normas, valores y costumbres de los grupos humanos. Conocer la posibilidad de justificación de determinadas formas de conducta, de la nuestra en relación con los demás (Schujman y Siede, 2007: 71), es el aspecto de la ética que interesa incluir en esta oportunidad.
La eticidad de los actos se adquiere en tanto que éstos se pro- duzcan en contacto con los demás, por esto fundamentamos nues- tras acciones a partir de la interacción; en esta relación se producen expectativas normativas cuyo incumplimiento supone observar una transgresión. Esas normas, no necesariamente estarán escritas pero sí son reconocidas por quienes actúan en el acto educativo. Cuando lo puesto en juego no es personal sino que involucra al grupo entero, entonces hablamos de ética.
De acuerdo con Habermas y Apel, es necesario que las nor- mas se fundamenten en comunidad, de forma que exista una responsabilidad solidaria por las consecuencias de las actividades colectivas de los hombres, y a ello solo se puede llegar por la vía del discurso reflexivo-argumentativo. (Mansilla Madriani, 2007: 81).
Preguntarnos para qué evaluar en Historia es también pregun- tarnos para qué enseñar Historia, ya que nuestra labor se desti- nará específicamente a la enseñanza de esa disciplina en el ámbito escolar. La búsqueda de conexión entre ambas preguntas ha sido
ampliamente desarrollada2, pero aquí nos interesa rescatar la función
social derivada de la función cognoscitiva y teórica desarrollada por la disciplina. Específicamente intentamos dilucidar a partir de esos aportes, el sentido de la enseñanza de la Historia en la escuela media ante un contexto en el que, favorablemente, se han multiplicado las investigaciones frente a las cuales el profesor deberá tener en claro que el enseñar Historia en el aula no es la reproducción de la disciplina en una versión “bajada”3 al aula. Entonces es aquí donde
recuperamos la necesidad de “pensar históricamente” enunciada por Pierre Vilar, como el eje del sentido de la enseñanza de la historia, el enseñar a comprender la Historia, sentido que no se remite sólo al conocimiento en sí mismo sino también al procedimiento llevado a cabo para llegar desde esa acción a la formación de un pensamiento histórico. Podemos, por lo tanto, aplicar todas estas preguntas a las unidades o ejes que desarrollaremos en un año determinado: qué fines, qué usos tendrá la información recabada y, finalmente, el para qué del resultado obtenido.
Una historia que se piensa como una práctica que arranca de plantear un problema intelectual y termina planteando una pregunta nueva; que se piensa productora, a través de ciertos procedimientos intelectuales controlables, de objetos cultu- rales que son soporte de aproximaciones explicativas, aún parciales, al pasado. Una historia que sepa que sus productos serán usados públicamente y que intente intervenir en ese escenario, puede transformarse en objeto de la pregunta por su ‘para qué’ (…) vale la pena enseñar, investigar, estudiar y divulgar este tipo de historia porque puede contribuir a la extensión en la sociedad de un modelo crítico de pensar la realidad, está claro que no es el único modelo de acceso crítico a ella, y probablemente no sea el mejor, pero sí reclama para su ejercicio una aproximación crítica. Esa extensión en la sociedad de un modo crítico de pensar no pasa tanto por los contenidos, por los resultados a los que llegamos, sino por exhibir los modos en que construimos nuestro saber (…). (Cattaruzza en Cernadas y Lvovich, 2010: 31).
2 Ver, por ejemplo, Carlos Pereyra y otros (1980) y J. Cernadas y D. Lvovich (2010).
3 Con el término “bajar” se alude a la apelación con la que usualmente histo- riadores, investigadores u otros académicos alejados de las aulas, se refieren al tratamiento de la Historia en el aula de nivel medio de enseñanza.
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En este punto se producirá seguramente la cuestión nodal que deberá resolver el docente puesto que, como docente formado en una disciplina académica, deberá reconocer el modelo pedagógico con el que aborda la enseñanza, teniendo en cuenta tanto su prepa- ración en cuanto al conocimiento del contenido a enseñar como el conocimiento didáctico del contenido, el conocimiento curricular, el conocimiento didáctico general, el conocimiento de las metas y los objetivos, el conocimiento de los alumnos y el conocimiento de los contextos, marcos y gestión educativa (Shulman, 2005). Esas son las fuentes de comprensión que podrán hacer posible un proceso de razonamiento y de consecuente acción pedagógica sostenida desde una perspectiva profesional y que involucre la totalidad de la acción de enseñar.
Aquí, retomando el inicio del apartado y la apreciación del sen- tido ético de la evaluación, y por lo tanto de la enseñanza, recu- peramos el sentido colectivo de la labor (Arendt, 1993) en la que estamos involucrados, la relación con “el otro”. Ampliamos, enton- ces, la consideración en torno a la relación didáctico-pedagógica que se da con los estudiantes en tanto posibilidad de fortalecer la comunicación y el intercambio entre profesores y estudiantes. De la información proveniente de las situaciones de evaluación los profe- sores deberían obtener información para mejorar su enseñanza, así como los estudiantes para mejorar su aprendizaje. Así, incluimos otro aspecto más que se suma a la consideración ética y que produce sentido, es la responsabilidad.
Otro elemento interesante a tomar en cuenta, y siguiendo los recorridos propuestos por Shulman (2005), es la calidad de vida de la institución educativa que promueve las prácticas evaluativas en el sentido de aportar elementos sobre la calificación para la inclusión y en definitiva la opción de reducir la eliminación por selección de muchos de sus integrantes (Torres Santomé, 2001). Este es uno de los elementos centrales que componen el perfil de los estable- cimientos educativos y que debe revisarse como componente del sentido ético que estamos desarrollando. De aquí se deriva otra conexión de la información recibida en relación con la responsabi- lidad del profesor, ya que esos datos obtenidos pueden colaborar a mejorar el diálogo entre quien enseña y quien aprende. Entonces, es en esta intersección donde reubicamos a la evaluación: no como un instrumento de selección sino como indicador de aprendizajes.
A este punto se remite el sentido de justicia que es intrínseco a la evaluación y al que hacíamos mención al inicio del artículo.
Así, fines y tipo de conocimiento son condicionantes de las decisiones metodológicas que adoptará el profesor. El para qué quiero enseñar lo que voy a enseñar, cuál es, en definitiva, el sen- tido ético-político de la enseñanza y, en nuestro caso particular, de la enseñanza de la Historia. Es la opción profesional de desarrollo curricular en conexión también con los propósitos enunciados desde el diseño curricular vigente. En estos propósitos de enseñanza están involucrados nuestros derechos y nuestras responsabilidades como educadores. En este sentido, podemos convocar el relato de Mc Court, en su libro El Profesor:
Estaba claro que yo no podía ser uno de esos profesores determinados, que dejan pasar toda pregunta, pedido, queja, para continuar con su bien planificada clase. Eso me hubiera recordado a aquella escuela de Limerick donde la lección era la reina y nosotros no éramos nada. Ya entonces yo soñaba con una escuela donde los profesores fueran guías y conse- jeros, no supervisores de tareas. (Mc Court, 2008: 36). El párrafo anterior nos permite observar la directa conexión entre propósitos y contenidos, en el complejo camino hacia el aprendizaje comprensivo, hacia el conocimiento histórico y la promoción del pensar históricamente. Aquí incluimos a la evaluación, portavoz de este encuentro, pero la evaluación como parte constituyente del proceso de enseñanza, como acto de indagación, reflexión y también de recolección de información sobre lo transcurrido en el aula. Desde este punto de vista, involucra al profesor y no puede ser reducida a una instancia separada y desconectada del resto de las secuencias de aprendizaje. Este es un punto conflictivo ya que, por lo general, la evaluación suele quedar separada de toda secuencia de enseñanza o, inclusive, hay ciertas situaciones en las que docentes que se reconocen posicionados desde una perspectiva actualizada de la enseñanza a la hora de evaluar, en pos de acreditar, recurren a instrumentos que pertenecen a los marcos criticados o perimidos.
Para cerrar este primer apartado, retomamos la voz de otro texto. Daniel Pennac, en su libro Mal de escuela, recuerda a tres de sus profesores:
¿Era [Bal] un gran matemático? (…) ¿Era la señorita Gi una gigantesca historiadora? (…) ¿Era el señor S, un filósofo sin
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par? Lo supongo, pero a decir verdad lo ignoro, sólo sé que los tres estaban poseídos por la misma pasión comunicativa de su materia. Armados con esa pasión, vinieron a buscarme al fondo de mi desaliento y solo me soltaron una vez que tuve ambos pies sólidamente puestos en sus clases, que resulta- ron ser antecámara de mi vida. No es que se interesaran por mí más que por los otros, tomaban en consideración tanto a sus buenos como a sus malos alumnos, sabían reanimar en los segundos el deseo de comprender. Acompañaban paso a paso nuestros esfuerzos, se alegraban de nuestros pro- gresos, no se impacientaban por nuestras lentitudes, nunca consideraban nuestros fracasos como una injuria personal y se mostraban con nosotros de una exigencia tanto más rigurosa cuanto estaba basada en la calidad, la constancia y la generosidad de su propio trabajo (…) Pensándolo bien aquellos tres profesores solo tenían un punto en común: jamás soltaban su presa. (Pennac, 2008: 221-222).