Aldo Raponi1
E
n principio creo que es una muy buena iniciativa indagar en las representaciones que alumnos y docentes tenemos sobre la eva- luación, porque tal vez sea a partir de allí desde donde podamos empezar a develar algunas problemáticas que se ocultan detrás de ciertos supuestos que naturalizamos y que tal vez forman parte de lo que Viñao (2002) denomina “cultura escolar”. Es decir, ese conjunto de tradiciones y regularidades institucionales sedimentadas a lo largo del tiempo, de reglas de juego y supuestos compartidos, que no son cuestionados, y que son los que nos permiten a los profesores adaptarnos a las reformas, sostener una relativa autonomía en los modos de organizar la enseñanza, de llevar la clase o de evaluar, por ejemplo. Todo este conjunto de escenarios y prácticas ritualizadas, dice el autor, revisten un carácter ceremonial. Son, en un sentido cultural, “ceremonias formalizadas” y dotadas de lo que algunos autores denominan “una gramática explícita”, “acciones regulares, ceremonializadas”, o “mitos ceremoniosos”, en ocasiones “ajenos1 Maestro especializado en Educación Primaria, Instituto de Formación Docente Nº 39 de Vicente López (Provincia de Buenos Aires). Profesor de castellano, litera- tura e historia, Instituto Argentino de Enseñanza Superior, Ciudad Autónoma de Buenos Aires. Licenciado en Enseñanza de la Lengua y la Literatura, Escuela de Humanidades, Universidad Nacional de San Martín. Profesor de la materia Intro- ducción a la Didáctica de la Lengua y la Literatura en la carrera de Licenciatura en Enseñanza de la Lengua y la Literatura en la Universidad Nacional de San Martín. Coordinador y capacitador docente en diversos planes y proyectos en la Provincia de Buenos Aires. Docente de lengua y literatura en distintas escuelas secundarias de la Provincia de Buenos Aires.
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a la racionalidad de su origen”, que constituyen el “componente mitológico de la cultura escolar”, el “núcleo duro” o “sedimento institucional” de la misma (Viñao, 2002: 75).
Seguramente la sociogénesis tiene mucho que aportar sobre los diversos modos en que el sistema educativo ha desarrollado un modelo de evaluación como mero instrumento de control, con cierta autonomía de las prácticas de enseñanza, con pretensiones universalistas y neutrales; estos caminos muchas veces fueron con- figurándose en sentidos paralelos, aún cuando se trate de prácticas renovadas de enseñanza, ya que en definitiva suelen responder a supuestos epistemológicos y lógicos distintos, alejados unos de otros. Hecho que nuestros alumnos reconocen muy bien cuando nos dicen “usted da la clase de una manera y después toma la prueba igual que todos”. Testimonio que si bien, por un lado, está reclamando, al igual que lo hace Ariel2, una actitud más “miseri-
cordiosa” (término que a su vez devela el poder de “condenar” o “absolver” que nos da la evaluación), por otro, pone en evidencia la puesta en acción de diversas estrategias, que los alumnos emplean para “jugar al juego” que cada profesor le propone, aprendiendo a interpretar “qué quiere éste” o “la de lengua, que me hace preguntas que no encuentro dentro del texto, o el de historia, que toma multi- ple choice, o tal vez la de filosofía, que nos pide un trabajo práctico grupal y aprobamos todos”.
Se trata de distintos modos en que la escuela logra instalar a la evaluación como fin en sí misma de la enseñanza.
Ariel mencionaba las evaluaciones escritas y reclamaba que tam- bién debe evaluarse la participación de los alumnos y su conducta, tópico que retoma en su reflexión final con una mirada humanista, poniendo en evidencia la manera en que internalizamos seguramente el reclamo que parte de la sociedad le hace a la escuela, su abandono de la “formación de la persona” y el carácter altamente disciplina- rio que asume la evaluación. Especialmente, cuando interviene en cuestiones relacionadas con la moral y “el deber ser”, que refuerzan la tarea de selección y clasificación social de alumnos.
Tanto Ariel como Pablo hacen también referencia a lo que enten- demos como “evaluación diagnóstica”, en tanto reclaman que la
2 Ariel, luego también se menciona a Pablo, son algunos de los estudiantes de la escuela secundaria que integraron la Mesa de debate (en el marco del 2do. Con- greso Internacional de Didácticas Específicas “Poder, disciplinamiento y evaluación de saberes”), de donde se deriva este artículo.
“base escolar” o el “nivel” que tienen los alumnos no es el mismo y, por lo tanto el docente debe atender a esta diversidad de situaciones y que, en todo caso, hay que poner en práctica un modo de indagar esas diferencias, ya que no todos los integrantes de un grupo llegan al aula habiéndose apropiado de los mismos saberes, ni necesitan los mismos tiempos para hacerlo.
Esta necesidad de lo que muchos docentes llaman “nivelación” encierra en sí misma la creencia de que el conocimiento se produce en un sentido acumulativo, desde lo más sencillo a lo más complejo, desde lo conocido, en tanto “saberes previos escolares”, a lo que se está por conocer, ignorando el papel de los saberes socioculturales o de la imaginación en los términos planteados por Egan (1991).
Por último, el reclamo de Pablo sobre el retiro de la enseñanza de la gramática del área de lengua y la literatura se debe al desplaza- miento de paradigmas más cercanos a una visión estructuralista de la lengua, hacia otros de corte textualista, tal vez hoy se trabaje más a partir de levantar problemas gramaticales concretos en las escri- turas de los alumnos, en lugar de proponerla como tema de análisis a partir de oraciones inventadas para explicar el funcionamiento de ciertas palabras dentro de la oración, de manera descontextualizada y descriptiva.
Finalmente, voy a agregar, con el permiso de Ariel y de Pablo, la opinión de otros estudiantes, alumnos de 3er año de la Escuela Media N° 2 de Matheu, en el partido de Escobar (Provincia de Bue- nos Aires), acerca de aquellos modos de evaluar que consideran más adecuados y de la utilidad de la evaluación en sus trayectorias escolares. Algunas de esas opiniones fueron las siguientes:
La mejor manera de evaluar es la de carpeta abierta porque no te ponés tan nervioso como con la lección oral. Lección oral es la mejor porque decís solamente lo que te acordás y lo decís con tus palabras.
La oral porque tenés que saber bien el tema y no podés hacer trampa.
La escrita porque nos da más tiempo para pensar.
El multiple choice porque haciendo ta, te, ti, a veces te salvás.
Las evaluaciones sirven para conocer cuánto hemos apren- dido los alumnos, es muy importante ya que nos sentimos
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obligados a estudiar y de esta manera es como, lamenta- blemente, fijamos conocimientos.
Para nosotros nos sirven para tener responsabilidad y dedicación.
Y dejo esta última reflexión de para el final: Yo no le encuentro ningún sentido.
En algunos casos a los alumnos “les da lo mismo” la evaluación. En otros, consideran que es necesaria porque es la única manera de saber “si entendiste un tema y no sabemos si se la puede reempla- zar”. Para otros estudiantes, “de todas maneras te están evaluando todo el tiempo, evalúan conducta”.
Lo que los alumnos piensan sobre la evaluación y lo que pensa- mos los docentes sobre la evaluación permite visibilizar las continui- dades y regularidades que persisten en la cultura escolar sin ponerse en entredicho. Igualmente, si no se abre el análisis al cambio en las instituciones educativas, se daría una impresión excesivamente estable e inmutable de esos pensamientos sobre la evaluación. Las instituciones educativas cambian. La misma cultura escolar es algo vivo y cambiante, posee su propia dinámica interna. En otro caso sería incapaz de generar productos propios o de transformar, adap- tándolas a sus requerimientos y fagocitándolas, las sucesivas refor- mas educativas. Por ello es posible hablar, frente a las reformas sin cambios, de los cambios sin reformas.
Entonces, si escuchamos esas voces de los estudiantes, cómo evaluar desde la enseñanza de la lengua y la literatura tomando en cuenta que sus modos de intervención en la práctica atentan contra ciertos supuestos instalados sobre la evaluación en todo el sistema educativo, a saber:
• Su neutralidad (no desoculta el juicio valorativo y su subjetividad). • Su función clasificatoria de alumnos.
• Su discursividad que ratifica las teorías del déficit.
• Su supuesta recolección de información con el fin de tomar deci- siones tendientes al mejoramiento de la práctica educativa, para rápidamente pasar a los instrumentos y los tipos de evaluación. Decíamos antes con Viñao que la cultura escolar es ese con- junto de tradiciones y regularidades institucionales sedimentadas a lo largo del tiempo, de reglas de juego y supuestos compartidos, no