procesos de formación
Silvina Larripa1
E
n una obra usualmente considerada en los programas de Didác- tica destinados a la formación docente, Enfoques de la enseñanza (1998), sus autores –Fenstermacher y Soltis–, desde una perspectiva de la enseñanza que denominan “liberadora”, afirman, siguiendo a E. D. Hirsch, que aprender una disciplina o una “forma de conocimiento” supone, básicamente, tres aspectos2:• comprender los conceptos clave y las reglas y heurísticas que gobiernan el modo en que esos conceptos se relacionan/vinculan entre sí;
• adquirir capacidades y métodos para emprender indagaciones controladas dentro de ese campo disciplinar; y,
1 Profesora para la Enseñanza Primaria (1995), Profesora y Licenciada en Ciencias de la Educación por la Universidad de Buenos Aires (1999), Magíster (2003) y Doctora en Educación (2010) por la Universidad de San Andrés. Profesora de “Evaluación Educativa” en la Licenciatura en Ciencias de la Educación de la Universidad Nacional de La Plata y de esa misma asignatura en la Licencia- tura en Educación de la Universidad de San Andrés. Coordina el Certificado de Actualización en Evaluación que dicta el Departamento de Educación de la UCA en convenio con el Instituto de Evaluación Educativa del Uruguay. Investigadora en la Dirección de Investigación y Estadística del Ministerio de Educación del Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires.
2 Agradezco a Gema Fioriti por su invitación para participar de este congreso y a Patricia Sadovsky por haber pensado que podría aportar a las reflexiones en torno a la evaluación educativa que se suscitaron en este encuentro.
130 Sección 3. Los criterios de evaluación como objeto de reflexión
• saber qué determina el mérito y el valor de nuestros descubrimien- tos y producciones en ese campo (en otras palabras, dominar las normas para comprobar y juzgar hipótesis o declaraciones). Este último elemento alude, ni más ni menos, que al dominio de los criterios de evaluación por parte de los estudiantes. De este asunto queremos ocuparnos en este artículo.
En general, los estudiantes tienen pocas oportunidades de cono- cer (y mucho menos de aprender) algunos aspectos básicos relativos a estos criterios antes de elaborar sus producciones (un trabajo práctico, un ensayo, un “parcial domiciliario”, un proyecto, entre otras opciones) o de ofrecer distintas actuaciones (una exposición oral sobre un tema que han investigado, por ejemplo). Usualmente, tienen acceso a los criterios que definen el valor de su trabajo ex post, es decir, una vez que el profesor valora su producción, la “corrige” y les comunica, más o menos explícitamente, con mayor o menor detalle, en qué aspectos su trabajo “se acercó” o “se alejó” de “lo esperado”.
Ahora bien, ¿qué es “lo esperado”?, ¿qué lo define? Y más aun, ¿qué describe y/o diferencia un “excelente trabajo” de un trabajo que “alcanza lo mínimo esperado”, o de otro que “no alcanza” ni siquiera esto último? Los estudiantes hacen muchos esfuerzos antes de “ser evaluados”3 para acceder a los criterios que el profesor (en
general, único evaluador de sus producciones y actuaciones) usará a fin de valorar su trabajo. En la clase anterior a cualquier instancia de evaluación, son frecuentes preguntas como estas: ¿Qué textos entran en el examen? ¿Sólo la bibliografía básica? ¿No me podría dar un ejemplo de pregunta? ¿Va “a tomar” preguntas “para relacio- nar”? ¿Cuánto hay que escribir? ¿Detallo bien, o con la idea principal alcanza? Entre otras.
Creemos que esto ocurre en gran parte porque, volviendo a la definición de Hirsch, los profesores solemos abocarnos a la ense- ñanza de los dos primeros elementos que conforman el contenido a enseñar desde esta filosofía de la enseñanza, pero en cambio aún
3 Cabe señalar que desde la perspectiva de evaluación educativa que sostenemos, no deberíamos pensar que evaluamos “a los estudiantes”, sino a sus actuacio- nes, sus propuestas y sus producciones más o menos acabadas en relación con determinados criterios, en una situación que siempre presenta límites temporales y que, en general, ha sido dispuesta y “pensada” para ese fin.
nos hemos ocupado bastante poco del tercer elemento. En otras palabras:
• desde hace tiempo nos comprometemos con la enseñanza de aquellos conceptos clave y de las relaciones que se establecen entre ellos (la estructura profunda de una disciplina o área del conocimiento, en términos de J. Bruner) y,
• crecientemente, también, estamos incluyendo espacios para que los estudiantes logren aprender y poner en práctica herramientas metodológicas (al menos, aquellas fundamentales) que resultan necesarias para desarrollar experiencias más o menos acotadas de indagación, investigación y producción de conocimiento dentro del campo de referencia.
No obstante, el tercer factor, es decir, los criterios que se utilizan para “determinar el mérito y el valor de esos descubrimientos y pro- ducciones” en ese campo o forma particular de conocimiento, suele escapar a las prácticas de enseñanza usuales para permanecer en general bajo el dominio del profesor. En otras palabras, estos cri- terios no suelen ser objeto de enseñanza; normalmente, no tienen ningún tratamiento en el aula sino hasta después de que el estu- diante “ha producido”.
Ahora bien, ¿qué define una buena exposición oral?, ¿y un buen ensayo?, ¿y un informe “profesional”? Es difícil incluso para noso- tros los profesores dar respuesta a estos interrogantes o, más aun, aunar estas respuestas con nuestros colegas. La complejidad de este asunto no nos exime, sin embargo, de abordar la tarea. En parte porque si apelamos a criterios de evaluación vagamente definidos, nos arriesgamos a construir juicios de valor crecientemente basa- dos en lo que Alicia Camilloni (1987) –hace tiempo ya– denominó “apreciaciones personales del profesor”.
Pero, sobre todo, no podemos abandonar esta tarea porque tene- mos la oportunidad de discutir estos criterios con nuestros colegas y con los estudiantes, revirtiendo las que aún hoy aparecen como dos características bastante inamovibles de la evaluación en contextos de formación (Barbier, 1993):
• los criterios de evaluación están exclusivamente en poder del profesor y en los casos en que “se revelan” esto ocurre luego de la actuación del estudiante, generalmente al momento de calificar (lo); y, desprendiéndose de este primer punto,
132 Sección 3. Los criterios de evaluación como objeto de reflexión
• el profesor suele ser el único evaluador de las producciones de los estudiantes.
A continuación, nos gustaría presentar un ejemplo, absoluta- mente perfectible, extraído de nuestra propia práctica como docen- tes. Creemos que el trabajo sobre los criterios de evaluación es una tarea posible de abordar con estudiantes de distintos niveles educa- tivos, considerando desde ya los modos más apropiados de hacerlo atendiendo –por ejemplo– a la edad de los alumnos, así como a la perspectiva y propuesta de enseñanza del profesor. Por eso no está de más mencionar que los ejemplos son siempre contextualizados y, por lo tanto, exigen operaciones de descontextualización y recontextualización. Son también optimizables, porque son el pro- ducto de un conjunto de circunstancias que no son inmutables (por el propio desarrollo de la disciplina, por nuestro propio creci- miento como profesores, etc.). Aún atendiendo a estas limitaciones, el sentido de introducir este ejemplo se vincula con la necesidad de compartir una parte del intento por “llevar a la práctica” algunas de las ideas expuestas hasta aquí, buscando en definitiva poner a disposición (y someter a discusión) de (y con) los estudiantes los criterios de valoración de sus propias actuaciones y producciones.
En la Tabla de la página siguiente se presenta una rúbrica o matriz de valoración4 construida con los estudiantes de la materia “Eva-
luación Educativa” de la Carrera de Ciencias de la Educación de la Universidad Nacional de La Plata para valorar la exposición oral de un trabajo de investigación en pequeños grupos sobre estrategias de evaluación.
Por parte del profesor, se propusieron algunos criterios de evalua- ción (como el referido al tratamiento del contenido de la exposición) que parecían centrales e imprescindibles, a los que los estudiantes sumaron otros (uno de ellos fue, por ejemplo, el relacionado con la participación que se esperaba de los miembros del equipo durante la exposición). Los estudiantes también propusieron mejoras en las definiciones de los descriptores (para cada criterio y grado de la escala) en el marco de una discusión más amplia acerca de qué se esperaba (y qué sería deseable esperar) de la exposición oral del trabajo de investigación.
4 Para profundizar en este tema considerando la literatura disponible en español, puede verse, entre otros, el trabajo de R. Anijovich y M. Malbergier (2004).
Escala Criterios Destacado Logrado Pa rcialmente logrado A r evisar Suger encias
para el equipo expositor
Tratamiento del contenido
Pr ofundo: Se pr esentan r elaciones r ele- vantes entr e diversos autor es sugeridos y aportados por el equipo como pr oducto de la investigación. Corr ecto: Se pr esentan r elaciones r ele- vantes entr e diversos autor es sugeridos. Pa rcialmente corr ecto: Se pr esentan algunas r elaciones que no r esultan r elevantes. Poco pr ofundo: No se pr esentan r elaciones entr e los autor es sugeridos y/o
pertinentes al tema, o éstas son muy escasas. … … … … …
Claridad y precisión de la exposición
La exposición oral
y la pr
esen-
tación gráfica son
muy claras, concisas y emplean de manera constante lenguaje pr opio del campo. Se obser va una total comple- mentariedad entr e ambos recursos de pr esentación. La exposición oral y la pr e-
sentación gráfica son claras y emplean
con fr
ecuencia
lenguaje pr
opio del campo.
Se obser
va una
complementariedad suficiente entr
e ambos r ecursos de pr esentación. La exposición oral o la pr esenta-
ción gráfica es poco clara; no pr
e-
domina el uso de lenguaje pr
opio
del campo. P
uede haber falta de
concisión y/o pr oblemas de or den en la pr esentación: se obser va una complementariedad par cial entr e ambos r ecursos de pr esentación. La exposición oral y la pr esen-
tación gráfica son poco claras; no se utiliza lenguaje pr
opio del
campo. Existe falta de concisión y/o pr
oblemas de or den en la pr esentación: no se obser va complementariedad entr e ambos recursos de pr esentación. … … … … Pr esentación de ejemplos Se pr
esentan ejemplos suficien-
tes y pertinentes que son analizados en detalle.
Se pr
esentan ejemplos
suficientes y pertinentes, que son analizados someramente.
Se pr
esentan ejemplos, per
o: r
esul-
tan insuficientes o no pertinentes y/o no son analizados.
No se pr
esentan ejemplos.
… … …
Trabajo del equipo en la exposición
Todos los integrantes inter
vie-
nen en igual medida durante la exposición. Los integrantes participan en similar medida durante la exposición.
La exposición r ecae en algunos miembr os del equipo. Sólo un miembr o del equipo participa de la exposición. … … … A
dministración del tiempo
Óptima: Se emplea el 100% del tiempo disponible. Adecuada: Se emplea hasta un 20% más o menos del tiempo disponible.
Pa
rcialmente adecuada:
Se emplea más del 20% y hasta un 30% más o menos del tiempo disponible. Inadecuada: Se emplea más de un 30% más o menos del tiempo disponible. … … … …
Equipo evaluado: ... / Equipo evaluador
: ...
Fuente: Larripa, S. con aportes de Sofía Ur
cola (adscripta) y de estudiantes de “Evaluación Educativa” de la Carr
era de Ciencia
s de la Educación de la Universidad Nacional
134 Sección 3. Los criterios de evaluación como objeto de reflexión
Se entiende que los estudiantes fueron muy activos en esta tarea porque la rúbrica no sería utilizada solo por el equipo docente para valorar la exposición de cada grupo de investigación, sino que tam- bién cada equipo evaluaría la exposición de sus pares, poniéndose en marcha un proceso de co-evaluación (Díaz Barriga Arceo y Hernández Rojas, 2003). Todos estaban implicados en la construcción de esta herramienta de evaluación porque todos harían uso de ella.
Otro aspecto a considerar de la matriz (véase nuevamente la Tabla) es que incluyó una última columna destinada a que los evaluadores (el equipo docente y cada grupo de estudiantes) pudie- ran asentar comentarios y sugerencias que contribuyeran a mejorar el trabajo presentado con vistas a la elaboración de un informe final de investigación. Se buscaba con esto que la valoración de la expo- sición oral se constituyera en una instancia de evaluación formativa (Wiliam, 2009) en tanto docentes y estudiantes tendrían ocasión de brindar orientaciones a cada grupo, con vistas a que todos pudiesen mejorar el tratamiento del contenido en el proceso de elaboración del informe de investigación (producto final que se socializaría luego en el grupo-clase).
A partir de este ejemplo, podríamos detenernos en los siguientes aspectos de la evaluación educativa como un proceso complejo pero también muy enriquecedor:
a) En primer lugar vale la pena aclarar que las rúbricas o matrices de valoración son una herramienta entre muchas otras para hacer de los criterios de evaluación un objeto de reflexión y tratamiento en la sala de clase. Otras estrategias pueden incluir sesiones de análisis de producciones “de otros” (de expertos y/o de estudian- tes de otros años, por ejemplo) centradas en la identificación de esos criterios o, incluso, en la búsqueda de cambios que (desde la perspectiva de los estudiantes que analizan esos materiales) podrían introducirse para mejorar esa producción. Lo fundamen- tal, desde la perspectiva que hemos presentado hasta aquí, es que los criterios de valoración del quehacer de los estudiantes en el marco de una forma de conocimiento sean objeto de nuestro quehacer como enseñantes en el aula.
b) En el ejemplo presentado, la primera instancia de evaluación (exposición oral), antecedida por la construcción de la rúbrica junto con los estudiantes, utiliza la co-evaluación (evalúan los pares y el profesor), permitiendo así que los estudiantes asuman
(y compartan en este caso) una tarea que usualmente se reserva el docente. La autoevaluación es, sin dudas, otro modo de que los estudiantes no solamente “conozcan” los criterios de evaluación, sino que tengan oportunidades para hacer uso de ellos. c) La primera instancia de evaluación a la que hemos aludido (una
exposición oral en equipo) orienta el proceso de elaboración del trabajo final (aquí, un informe de investigación realizado en pequeños grupos). Creemos que podemos introducir entonces el concepto de evaluación formativa para describir la función que esta primera instancia de evaluación busca cumplir en la secuencia de producción propuesta:
La práctica en una clase es formativa en la medida en que la evidencia acerca de los logros de los estudiantes es obte- nida, interpretada y usada por docentes, aprendices o sus pares para tomar decisiones acerca de sus próximos pasos en la instrucción, que tengan probabilidades de ser mejo- res, o mejor fundadas, que las decisiones que ellos hubie- ran tomado en ausencia de la evidencia que fue obtenida. (Wiliam, 2009: 6).
d) Mencionamos que el proceso culminaba con la presentación y evaluación de un informe final de investigación por cada grupo de trabajo. Cabe agregar que para su valoración se construyó con los estudiantes una segunda rúbrica que retomó muchos de los criterios de la primera. En este caso, fue el equipo docente el que evaluó el informe, reconociendo a los grupos de trabajo el derecho permanente al diálogo para saldar posibles desacuerdos. La valoración que recibió la exposición oral y el informe escrito de cada equipo formó parte del régimen de acreditación del curso. En este sentido, y atendiendo al hecho de que la primera instan- cia de evaluación asumió propósitos centralmente formativos, pero también estuvo relacionada con decisiones acreditativas, podemos señalar –siguiendo nuevamente a Díaz Barriga Arceo y Hernández Rojas (2003)– que la función pedagógica y la función social de la evaluación, usualmente encarnadas en la evaluación formativa y sumativa respectivamente, no son prácticas necesa- riamente opuestas. Por el contrario, pensadas en el marco de un proceso centrado en la formación de los estudiantes en sentido pleno y amplio, son instancias fuertemente imbricadas.
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Cerrando solo parcialmente este espacio de reflexión, cabe seña- lar que la evaluación es una práctica que regula, que construye de algún modo “lo esperado”. Sí, como sintetiza Perrenaud (2008), la evaluación es –entre otros– uno de los componentes de regulación de los procesos de aprendizaje de los estudiantes. Cabe preguntarse entonces: ¿qué espacio para la autonomía les queda a estos últimos, en tanto productores de conocimiento?
Creemos que parte de la respuesta puede venir de la mano de un concepto especificado en la obra –ya clásica– de L. Stenhouse, Investigación y desarrollo del currículum (1991). Al presentar las dis- tintas acepciones del término educación, este autor señala que, con respecto a la enseñanza de las disciplinas, el papel del profesor radica centralmente en la transmisión de las herramientas que conduzcan al estudiante a producir nuevos conocimientos en ese campo. Y es en este punto donde, desde la perspectiva que hemos buscado presentar, la explicitación y la discusión de los criterios con los que se juzgan esas producciones ponen en manos de los estudiantes (o al menos, los aproximan) el conocimiento de las reglas que el campo disciplinar ha construido para determinar el valor de una actuación o producto. Es el dominio creciente de estas reglas lo que conduce al estudiante a potenciar este componente o poder productivo del conocimiento (que es la capacidad del conocimiento de producir nuevo conocimiento), poder que –incluso– puede permitirle avanzar hacia la modificación de esas mismas reglas de producción. Pero, si nos permiten, para que esto último ocurra, uno debe primero “estar adentro”, experimentar, convertirse en lector crítico y en un buen productor dentro del campo. Y este propósito es difícil de cumplir si los estudiantes continúan “produciendo a ciegas”, sin oportunida- des para reflexionar ¡y hacer uso! de los criterios de valoración que pueden orientar su trabajo hacia una mejor realización, la mejor que puedan ofrecer en ese punto de su trayecto formativo.