EL APRENDIZAJE EN RELACIÓN CON EL CONTEXTO SOCIOCULTURAL

Las relaciones entre cultura y conocimiento presentan un carácter muy peculiar; y eso es realmente lo que nos interesa aquí: analizar el desarrollo cognitivo en relación con el contexto cultural. En este sentido se enmarcan algunos trabajos actuales en el marco de la psicología (Cole et al., 2002; Luria, 1987; Rogoff, 1997; Wertsch, 1993, 1997), así como los desarrollados en el Laboratory of Comparative Human Cognition (Engeström, 1987). En estos trabajos se desarrolla una noción de contexto que enfatiza sus dimensiones sociales y culturales, que trasciende el entorno físico y está determinado por quienes participan en él. El contexto, desde esta perspectiva, condiciona profundamente el desarrollo cognitivo. Tanto Vygotsky (1986, 1988) como Leontiev (1981) enfatizan que la actividad cognitiva del individuo no puede entenderse como una característica personal independiente del contexto en el que el individuo piensa y actúa, sino que más bien se ve determinada por el entorno sociocultural en el que desarrolla su actividad.

El contexto no puede pues igualarse al ambiente físico en el que el individuo actúa; ya que este (ambiente físico) forma parte del contenido cultural donde se produce la actividad. Los contextos, en suma, son construidos por los individuos, por lo que están haciendo, cuándo, cómo y con quién lo hacen. Adoptar este enfoque, en el que la actividad se constituye en el objeto de estudio, lleva consigo el reconocimiento de que toda investigación que busque un conocimiento de las destrezas de aprendizaje de los individuos, debe pues partir del estudio de las actividades en las que éstos se ven envueltos. El nivel de análisis implicado en la actividad no ha sido usualmente considerado por los planteamientos de la psicología occidental.

Como señala Wertsch (1993), quizá el concepto teórico de la psicología del aprendizaje occidental más parecido al de actividad sea la noción de “marco” (frame) formulada por Goffman (Goffman, 1984). Esta noción, al igual que la de actividad, se centra en contextos definidos socio-culturalmente en los que tiene lugar el funcionamiento humano. Una de las características más importante de una actividad es que no se haya determinada por el contexto físico en el que nos desenvolvemos. Es más una interpretación o creación sociocultural impuesta por los participantes en el contexto (Wertsch, 1993).

El interés de la idea de actividad es que convierte en objeto de estudio de la psicología la actuación de los individuos concretos, tal y como tiene lugar en el seno de la sociedad. El papel fundamental de los factores institucionales y sociales en la definición de la actividad se puede observar con claridad en la siguiente afirmación de Leontiev: “La psicología humana se interesa por la actividad de personas concretas, la cual tiene lugar ya sea en colectividad, ya sea en un contexto institucional, en el que el sujeto se relaciona directamente con el mundo circundante de objetos” (Leontiev, 1981 p. 47). Así, una actividad o contexto situacional de actividad, estará basado en una serie de suposiciones sobre papeles, objetivos y medios adecuados utilizados por los participantes de dicho contexto situacional. De esto se desprende que la selección de acciones a realizar en la realización de una tarea determinada, así como la composición operacional de éstas, va a venir guiada por el contexto situacional de actividad en el que el individuo se desarrolle.

Esta noción va a sernos de gran utilidad puesto que nos permite relacionar los fenómenos de tipo social e institucional con los fenómenos psicológicos individuales. La actividad del individuo ha sido y es un tema central en psicología, siendo analizada desde muy diversas perspectivas pero siempre otorgándole un papel crucial en la explicación de los procesos de aprendizaje (Vygotsky, 1986; Luria, 1987; Leontiev, 1978, 1981; Wertsch, 1993, 1997; Davydov, 1988, 1990; Kozulin, 1986; Hildebrand- Nilson, 1989; etc). Dos son las actividades específicas que más nos pueden interesar, las actividades de la vida diaria y las actividades de aprendizaje formal en los talleres, es decir, la actividad formal y la informal, ambas definidas por suposiciones, por motivos diferentes. Por lo tanto, la actividad que un individuo realiza nos permitirá observar al mismo tiempo el funcionamiento de sus procesos psicológicos y la proyección de la cultura sobre los mismos.

Al estudiar cualquiera de las tareas que las personas desempeñamos diariamente estamos observando algo que va más allá de la actuación de los procesos cognitivos y, por tanto, de la competencia individual. La actividad humana y las acciones que la componen son psicológicas y sociales simultáneamente: psicológicas, porque se realizan a través de la conducta particular de los individuos concretos; sociales, en la medida en que se expresen unas formas de conducta organizada y programada históricamente (plano sociocultural) implicando, en muchos casos, la cooperación entre individuos para la consecución de objetivos comunes (plano socio-cognitivo). Las actividades cotidianas, las actividades de aprendizaje formales e incluso muchas actividades lúdicas, son formas de conducta elaboradas socio-históricamente y, en la mayor parte de los casos, exigen del juego psicológico de más de un individuo.

La resultante de todas las acciones que intervienen no pueden atribuirse a los procesos psicológicos individuales, sino al funcionamiento inter-psicológico que la actividad demanda (Ramírez et al., 1990). La actividad representa una unidad de estudio de gran interés, pero para que este concepto sea empíricamente abordable por el psicólogo es necesario otros conceptos complementarios. La noción de acción es uno de ellos y también una de las claves de la teoría de Leontiev. Las acciones orientadas a metas y mediadas por instrumentos representan la vía por la que los individuos, de manera aislada o en grupo, pueden llegar a realizar desde las más simples a las más sofisticadas formas de actividad (Leontiev, 1981; Wertsch, Minick y Arns, 1984).

He aquí algunos factores que nos permiten desarrollar la noción de acción: -Funcionamiento cognitivo. El funcionamiento cognitivo se infiere a través de la estructura de la acción en curso: su grado de complejidad, si está o no semióticamente mediada, etc. Mediante el análisis de la tarea y su ejecución es posible conocer los procesos cognitivos implicados y sus interrelaciones funcionales.

-La actitud social que el sujeto mantiene hacia el “otro” con el que colabora o del que aprende. La actitud frente al interlocutor o a la audiencia puede ser estudiada a través de los gestos del sujeto, vayan o no acompañados de conversación. Un buen ejemplo de este tipo de gestos son las miradas que éste dirige al experimentador reclamando su aprobación o colaboración, demandando explicación, preguntas, etc.

-Procedimientos de mediación semiótica. Se consideran procedimientos de mediación semiótica a todo tipo de signos, verbales y no verbales (palabras, índices, etc.), emitidos en el plano de la comunicación o del habla privada, siempre que sean pertinentes para la realización de la tarea.

Es esencial considerar las actividades cognitivas de los individuos en el contexto cultural en el que está inmerso su pensamiento. La herencia humana es importante por el patrimonio de valores y destrezas que cada nuevo individuo hereda de sus antepasados, más próximos o más lejanos, y que practica con la ayuda de sus cuidadores y la compañía de sus iguales (Rogoff, 1993). Las prácticas culturales inciden en la forma en que se plantean los problemas que han de resolverse, aportando tecnologías e instrumentos para la solución y canalizando el esfuerzo para resolverlos por caminos que se valoran en función de los patrones específicos de cada lugar (Rogoff, 1993). Los datos sugieren que las observaciones que hacen los investigadores de las destrezas de aprendizaje (y el pensamiento fuera de la situación experimental) están intrínsecamente unidas a los aspectos sociales de las situaciones de resolución de problemas.

Estos aspectos sociales pueden llevar consigo los sistemas de valores de diferentes grupos de personas, dando como resultado diferentes maneras de abordar el problema. El grado en que unas personas dependen de otras, cuando resuelven problemas cognitivos o cotidianos, varía en relación con tradiciones sociales y sistemas de valores. En un taller u otros ámbitos formales de aprendizaje, por ejemplo, buscar la ayuda de un compañero puede considerarse simplemente una forma de hacer trampa, mientras que en situaciones de la vida cotidiana, en muchos entornos culturales, como un geriátrico por ejemplo, no buscar el apoyo de otra persona puede ser visto como una falta de sentido común o como una muestra de egoísmo. Además, el significado que se atribuye a las tareas de aprendizaje depende también de la importancia que el individuo concede al hecho de centrarse exclusivamente en la tarea, considerada como un problema intelectual autosuficiente independiente del contexto social (Goodnow, 1976) (Rogoff, 1993).

5. APORTACIONES DEL ENFOQUE SOCIOCULTURAL A LA