El aprendizaje integrado

En relación con el aprendizaje no se puede hablar de integración sin hablar de interdisciplinariedad. La integración es, a la vez, proceso y resultado. En cuanto a proceso de aprendizaje, que es lo que nos ocupa, la interdisciplinariedad permite a los estudiantes, y a los profesores, compartir finalidades y tareas, romper las barreras de la especialización, oponerse a una visión unilateral de fenómenos y acontecimientos que están relacionados superando la fragmentación del saber, elaborar una interpretación comprensiva de la realidad y optimizar las respuestas a los hechos, procesos y

fenómenos que son múltiples y complejos. Siguiendo a WERTHEIMER (1991), permite al

estudiante pasar del pensamiento reproductivo, memorístico, al pensamiento productivo, indagativo, investigador.

Existe un gran consenso en la literatura sobre la necesidad de la interdisciplinariedad para superar el tratamiento inconexo y fragmentado de la realidad que hoy se evidencia

en la mayoría de los currículos de formación de profesionales que, para ABAD y FERNÁNDEZ

(2011), se traduce en la ineptitud del uso de los contenidos de las ciencias por parte de los estudiantes para resolver problemas de la práctica social. En la enseñanza secundaria y universitaria, a partir de la década de los setenta del pasado siglo, comienzan a ensayarse formas de inversión de las tendencias curriculares tradicionales, estrictamente disciplinarias. Muchas de las instituciones que ponen su foco en la educación, como la OCDE (1972) o la UNESCO (1975), promueven la interdisciplinariedad en sus programas.

Para PERERA (2000) la interdisciplinariedad es una estrategia de aprendizaje que capacita

a los estudiantes para realizar transferencias de contenidos que les permitan solucionar holísticamente los problemas que enfrentarán en su futuro desempeño profesional.

AGAZZI (2002) rechaza la concepción de que la interdisciplinariedad está en antítesis o en

contraposición con el saber disciplinar, antes bien reside en su armonización ya que no hay verdadera interdisciplinariedad sin profundo conocimiento disciplinar. En ella cada disciplina mantiene su integridad, a la vez que se fortalece de la relación con las demás, lo que posibilita la comprensión integral del problema y multiplica las posibilidades de hallar soluciones eficientes. Esta idea de cooperación, de reciprocidad, de intercambio

real entre disciplinas es la que RICCIet al. (2003) adjudican a PIAGET.

Desde una dimensión sociocultural, VIGOTSKY (1995) plantea que, para conseguir

aprendizajes desarrolladores de un pensamiento complejo, es necesario trascender los aspectos fraccionadores y enciclopedista de la ciencia tradicional y abordar el estudio de la realidad de forma holística e integrada. La integración de las ciencias trasciende los límites disciplinarios y debe estar basada en la comprensión de las relaciones y dependencias recíprocas y esenciales de todos los fenómenos: físicos, políticos, biológicos, psicológicos, sociales y culturales.

La integración según LITWIN (2008) se encuentra en la base del aprendizaje significativo al plantear estrategias, actividades dirigidas a conformar un todo estableciendo las conexiones entre las partes, que permitan al estudiante enlazar los conocimientos de los que dispone con los nuevos por aprender. Para esta autora, la integración debe ser el punto de partida y el profesorado debe diseñar actividades específicas dirigidas a lograrlo. Estas actividades deben consistir en tareas auténticas, surgidas de la realidad o que la reproduzcan y sean reconocibles, que sean complejas y requieran poner en funcionamiento diversos conocimientos, habilidades y actitudes, y favorecer que la acción sea observada por otros.

Con una mirada pedagógica cognitivista, VILLARINI (1996) plantea cuatro niveles en el

camino hacia la interdisciplinariedad: separación disciplinaria, currículum fragmentario

organizado en asignaturas separadas y sin conexión, con absoluta falta de integración;

correlacióndisciplinaria, que mantiene la organización por separado pero se busca la

correlación, la conexión, tomando en consideración los contenidos de las demás

asignaturas y cursos; articulación multidisciplinaria, el currículum se elabora de forma

colaborativa y en torno a temas, problemas, o asuntos que son estudiados simultáneamente desde las diversas perspectivas diversas que ofrecen las disciplinas y

unificación interdisciplinaria, elaboración de un único proyecto curricular alrededor de

temas o problemas que son estudiados combinando de distintas formas, las diferentes perspectivas.

Para ZABALZA (2003), la idea de integración en los curricula, entendida como unidad y

cohesión interna, se opone a la mera yuxtaposición de asignaturas que funcionan como unidades separadas, con escasa o nula conexión con las que se imparten simultáneamente, o con las anteriores o con las siguientes, modelo habitual en nuestras universidades, y que impide la continuidad de los procesos formativos.

CAMILLONI (2001) alerta del peligro de desintegración del conocimiento en los curricula

por asignaturas independientes y no conexionadas. Como alternativas paliativas ofrece

la correlación, en la que cada profesor relaciona su materia con las que se ofrecen en

simultáneo o anteriormente, lo que obliga a tener conocimientos de todas ellas y a

conocer al detalle los contenidos de estas; la concentración en la que se establece una

jerarquía de materias en la que todas aportan contenidos a una de ellas que conserva

su estructura y organización y la globalización en la que el eje central, jerárquico, no lo

ocupa una asignatura, sino un problema que hay que resolver, una situación que hay que estudiar o analizar, lo que enlaza con el concepto de ejes transversales que expusimos anteriormente. En este último sistema, todas las asignaturas deben transformarse.

HARDEN (2000), basándose en los trabajos de JACOBS (1989), FOGARTY (1991) y DRAKE (1993), y especialmente dirigido a la enseñanza de las ciencias de la salud, plantea un

proceso de tránsito entre la enseñanza tradicional basada en asignaturas o peldaño inferior a la enseñanza integrada en el peldaño superior. Define once etapas de tránsito o peldaños en la que los cinco primeros, de abajo a arriba, mantienen la tradicional

estructura curricular de división por asignaturas, estos son: aislamiento (fragmentación

o anarquía); conocimiento (concienciación); armonización (conexión, contacto);

inclusión (anidamiento); coordinacióntemporal (enseñanza en paralelo o concurrente).

Este último estadio supone la programación a la vez de temas comunes a las diferentes materias, los estudiantes siguen estableciendo por su cuenta las conexiones entre las

mismas, pero HARDEN (2000) mantiene que es un buen comienzo para avanzar en la

integración. Los siguientes tres niveles, compartición (enseñanza conjunta); correlación

(programa concomitante, programa democrático) y complementariedad (programas

complementarios o mezclados), se sitúan en un espacio intermedio entre el currículum basado en asignaturas y el integrado.

Para ESCANERO (2007), la voluntad integradora de los profesores y la dinámica del trabajo

en equipo son claves para situarse, y mantenerse, en este nivel. Finalmente, los tres

últimos escalones; multidisciplinar (contribuidor); interdisciplinar (monolítico) y

transdisciplinar (fusión, inmersión auténtica), que recogen distintas dimensiones de

integración, el currículum trasciende a las asignaturas individuales.

ELICHIRY (2009) subraya otro aspecto fundamental de la integración que no se realiza

exclusivamente a nivel de las disciplinas, sino que también involucra a las personas, a los miembros del equipo de trabajo, que en grupos heterogéneos aportan prácticas convergentes, por lo que sin cooperación la integración es imposible. Para la autora los requisitos para la interdisciplinariedad son el trabajo cooperativo en equipo, la

intencionalidad de llevarlo a cabo, la continuidad en los proyectos o cooperación

recurrente según ÁLVAREZ MÉNDEZ (1982), la flexibilidad y la reciprocidad que lleva al

intercambio de ideas, modelos, lenguaje, técnicas, etc.

Por su parte, VERCELLINO y BERTOLDI(2012), señalan que el “trabajoen equipo”, entendido

como el conjunto de personas que intentan solucionar un problema en el que consideran que todos tienen algún grado de conocimiento, por sí mismo, no es garantía de interdisciplinariedad.

Durante la década de los años cincuenta del siglo pasado se fomentaron estas agrupaciones de profesionales que funcionaban como simple sumatoria de partes, sin que existiese auténtica participación en el análisis y solución de problemas. Esta noción, para las mencionadas autoras, se vincula con una demanda instrumental de la división

social del trabajo propia de la sociedad capitalista, con lo que ALAIN BADOU (mencionado

por CAROZZI, 2007), deviene en una forma de control social marginando al “solitario”.

Frente a ello plantean que la circulación de información es la clave y condición de la búsqueda de la interdisciplinariedad, propiciando espacios de discusión, reflexión y

circulación de la palabra, y reforzándola por la existencia de acuerdos básicos sostenidos en la trayectoria de trabajo de cada uno de los miembros.