2. MARCO TEÓRICO
2.4. LA FORMACIÓN POR COMPETENCIAS
2.4.4. La formación por competencias en las profesiones sanitarias
Numerosos autores (BOELEN, 2010; FRENKet al., 2010, BORDAGE y HARRIS, 2011), señalan
que la educación médica, y por extensión la de las demás profesiones sanitarias,
adolecen de numerosos errores o engaños, lo que BRAILOVSKY y CENTENO (2012)
denominan falencias, que para todos ellos se derivan del dominio hegemónico de un
modelo biomédico exclusivo, obsoleto y omnipresente en la mayoría de los curricula.
En la formación de profesionales sanitarios, todos muy influidos por los modelos dominantes en la formación de Médicos, se han utilizado dos modelos claramente diferenciados que provienen de dos concepciones filosóficas distintas en la manera de entender la salud y su atención: el modelo biomédico clásico y el modelo centrado en la persona.
Para MANN (2011) el enfoque biomédico clásico, heredero de la ciencia positivista, es
reduccionista, enfatiza la enfermedad, lo que no funciona, y busca corregirlo; entiende el ser humano como una máquina en la que pueden separarse cuerpo y espíritu; busca causalidades lineales, se asienta en las ciencias fundamentales tradicionales (anatomía, fisiología, bioquímica, etc.); busca la certeza y exige del profesional sanitario una posición de alejamiento objetivo de la situación. El modelo centrado en la persona, por el contrario, es sistémico, se interesa por la persona en su globalidad y en su contexto; entiende la salud como multifactorial y la enfermedad fruto de una compleja causalidad; integra cuerpo y espíritu y se interesa por las vivencias de la persona en cualquier situación, por lo que precisa incorporar a su acervo, junto a las ciencias biológicas, a las ciencias sociales y del comportamiento; acepta el principio de incertidumbre y exige del profesional compromiso y emotividad.
Según los estudios de MELOSH(1982), la racionalidad tecnológica, ejemplificada en el
modelo biomédico, es hegemónica en las prácticas de la asistencia sanitaria y, colateralmente, aliena la identidad profesional de un buen número de enfermeras.
MEDINA y SANDÍN (1995) justifican esta afirmación formulando que en el contexto de la
enfermería la ciencia positivista unifica su función, el cuidado que es una praxis, con el
conocimiento técnico, procedimientos o métodos definidos por reglas invariables o protocolos de actuación. Ello hace que problemas prácticos se conviertan en técnicos, de tal modo que el valor regulativo de la ética, praxis, queda reducido a la ética de la efectividad, técnica, y genera una serie de conflictos en la enfermería, en su enseñanza y en su desarrollo como profesión.
La Enfermería y la Educación y, por tanto, la educación de enfermeras, son prácticas porque implican relaciones entre personas que requieren un tipo especial de acción, relaciones subjetivas ya que una persona actúa con otra, y por tanto están más
(1999), mientras el técnico será juzgado por su eficiencia, las decisiones del práctico serán evaluadas por su contribución al bienestar de la persona.
VICTORIA CAMPS (2007) en el mismo sentido que BERSTEIN (2001), señala la necesidad de
formar otro tipo de profesional sanitario ya que entiende que ser profesional es una cuestión de ciudadanía, un profesionalismo cívico, de servicios a la comunidad. Este nuevo profesional debería contar, entre otras características, con una manera diferente
de afrontar la realidad humana del paciente, o mejor del que TIZÓN (2009) denomina
consultante, reflejando de manera más precisa la relación entre ambos; un mayor
compromiso social y una actitud distinta ante las certezas e incertidumbres.
Se plantea una interrogante, ¿la formación basada en competencias puede contribuir a
desarrollar ese nuevo tipo de profesional sanitario? Para RUIZet al. (2012), cuando las
competencias son utilizadas como medios para conseguir este fin social, comienzan a entenderse ya no como objetivos pedagógicos, sino como situaciones que permiten acceder al conocimiento en el que, junto al dominio técnico de las disciplinas sanitarias, deben aprenderse los principales aspectos que determinan la vida de las personas en las sociedades democráticas. El proceso se convierte en el fin educativo, aunque parezca, al mismo tiempo el medio para tal fin.
Uno de los principales objetivos de la construcción del Espacio Europeo de Enseñanza Superior es el de obtener titulados que, junto a los conocimientos propios de su disciplina o titulación, dispongan de habilidades profesionales y de actitudes personales que les ayuden a insertarse adecuadamente en el mundo laboral y en la sociedad. No solo disponer de profesionales cada vez más competentes sino de ciudadanos más integrados en el proyecto europeo. Para ello, plantea dos exigencias a la práctica docente: la formación basada en competencias y la utilización de métodos activos y colaborativos centrados en el aprendizaje de los estudiantes. Y ambas están interrelacionadas.
La formación por competencias, en comparación con la clásica formación por objetivos, persigue aprendizajes integrados y adquiridos fundamentalmente mediante actividades prácticas promoviendo un conocimiento aplicado. Precisa que el estudiante desarrolle elementos de motivación intrínseca, es decir, muestre interés por el aprendizaje, en sustitución de la tradicional búsqueda de recompensas en forma de calificación que supone una motivación únicamente extrínseca. Y requiere que el docente modifique también su papel y se constituya en guía del aprendizaje mediante la planificación didáctica, partiendo de las competencias que el alumno debe alcanzar, planificando las modalidades y metodologías de enseñanza-aprendizaje más adecuadas para su adquisición y estableciendo criterios y sistemas de evaluación coherentes con las competencias establecidas.
Hace más de 20 años, HARDEN et al. (1984) propusieron el modelo SPICES para el desarrollo curricular del aprendizaje de la Medicina, que puede extrapolarse al de cualquier profesión sanitaria. El currículum debía estar centrado en el estudiante
(student), en lugar de en el profesor; basado en problemas (problems), en vez de en el
dictado de clases; integrado (integrated), en oposición a la fragmentación en
asignaturas; basado en la comunidad (community), en lugar de estar ubicado
únicamente en los hospitales; electivo u optativo (elective), a diferencia de los
programas estandarizados y sistemático (systematic) y no oportunista.
A partir de este modelo proliferaron en el mundo anglosajón las experiencias curriculares que promovían la integración de contenidos basándose en sistemas. Los métodos de enseñanza incluían el aprendizaje basado en problemas o el estudio de
casos, y los modelos con estructura nuclear (core). También se tuvo en cuenta que estos
diseños se basaran en el logro de competencias profesionales, siendo las principales los conocimientos médicos, el cuidado de las personas, las habilidades interpersonales y de comunicación, el profesionalismo, el aprendizaje basado en la práctica y la práctica basada en sistemas.
RUIZ et al. (2012) enumeran algunas experiencias que, siguiendo este modelo, se
produjeron desde finales de los años setenta del siglo pasado en instituciones de educación médica basadas en el aprendizaje por problemas o situaciones, de forma autónoma y colaborativa. La Universidad de Maastricht en Holanda, la Universidad de Linköping en Suecia, el Centro Universitario de Roskilde o la Universidad de Aalborg, ambos en Dinamarca o la Escuela de Medicina de la Universidad de MacMaster en Canadá.
Estas experiencias, que facilitan el paso a un estudiante flexible, adaptativo y receptivo a nuevos aprendizajes, fueron extendiéndose y consolidándose en las facultades de Medicina y Enfermería más prestigiosas de los ámbitos anglosajón y francófonos, en las que se comenzaron a desarrollar aprendizajes por competencias profesionales, como la
Facultad de Ciencias Enfermeras de la Universidad de Montreal. DIENSTAG (2011) señala
como caso especialmente notable el de la Escuela de Medicina de la Universidad de Harvard que, desde 2005, mantiene un currículum totalmente integrado a través de situaciones o problema, y no asignaturas, en el ciclo preclínico.
Estas prácticas han ido llegando de forma muy puntual al sistema universitario español, pese al impulso que ha supuesto la reforma del sistema europeo de Educación Superior.
No obstante, los curricula integrados en la Educación Secundaria Obligatoria es una de
las características de los sistemas educativos más exitosos en las pruebas europeas de evaluación, como el finés, y se están imponiendo en muchos centros educativos privados españoles, lo que va a suponer en un futuro cercano un importante reto para la Universidad pública de nuestro país.