La observación y caracterización de un centro educativo responde al objetivo de ilustrar lo que Bernstein define como campo de recontextualización pedagógico. Un elemento clave del dispositivo pedagógico de reproducción de la ideología dominante. Gráficamente, corresponde al área señalada en el modelo de análisis:
Gráfico 17. Campo pedagógico
Describir el campo de recontextualización pedagógico, siguiendo las recomendaciones metodológicas de Bernstein, implica identificar los elementos subyacentes a los discursos instruccional y regulativo que se expresan en las relaciones pedagógicas establecidas entre transmisores (docentes) y adquirientes (alumnado) a partir de determinados
códigos. Entran en juego los elementos de organización y comunicación escolar, que guardan relación con los espacios y los tiempos dedicados a las actividades pedagógicas. La función central de los campos recontextualizadores, siguiendo la teoría de Bernstein (1996), es la definición del nivel de autonomía de la educación.
En el campo internacional se han identificado determinados principios ideológicos dominantes en relación con la definición de las prioridades educativas del Programa de Educación de la UNESCO (2014-‐2017) y de la iniciativa mundial “La educación ante todo” del Secretario General de las Naciones Unidas.
En esa línea, se ha elegido la educación para la ciudadanía global (ECG) como discurso oficial, con base en la interpretación pedagógica que ha elaborado Intermón Oxfam para operativizarlo. Otro ámbito estratégico prioritario en el mismo orden de ideas, es la educación para el desarrollo sostenible (EDS).
La ECG otorga al centro educativo la capacidad transformadora de la realidad trascendiendo la visión tradicional de la educación. En consecuencia, el proceso educativo se describe como un momento vital que desarrolla en la persona los aprendizajes de los que habla el Informe Delors (1996): aprender a ser, aprender a conocer, aprender a hacer, aprender a convivir.
En el campo de recontextualización oficial que corresponde al sistema educativo mexicano se han identificado algunos elementos coincidentes con dicho planteamiento en el nivel del discurso. En el Plan Sectorial de Educación 2013 – 2018 se asume que “la meta de la educación es que cada alumno sea capaz de aprender a aprender y aprender a convivir”, así como “lograr que las escuelas produzcan aprendizajes significativos, relevantes y duraderos que permitan a todos constituirse en ciudadanos activos de una sociedad democrática” (SEP, 2013).
La gran carencia, en este caso, es la sociedad democrática de referencia. En México se asume como base del discurso una pedagogía democrática frente a una cultura política caracterizada por el autoritarismo, la corrupción y la impunidad. Por dicho motivo, tal como ha sido explicado por Levinson (2004), el discurso oficial se recibe con gran escepticismo en el campo pedagógico.
Además, el énfasis del discurso pedagógico oficial en el contexto mexicano, está puesto en la relevancia de la educación para lograr la competitividad de la economía nacional. Bajo
esa lógica, se pone el acento en la necesidad de garantizar una educación de calidad, en línea con las recomendaciones de las instancias supranacionales como son el Banco Mundial y la OCDE.
Centrar la atención en los procesos de la supuesta calidad100, ha llevado –en la práctica-‐, a
concentrar los esfuerzos educativos alrededor de las pruebas estandarizadas que evalúan a los centros, al personal docente y, particularmente, al alumnado de 15 años de edad, en relación con sus competencias instrumentales. Esto es, la comprensión lectora, las habilidades matemáticas, las bases científicas y el conocimiento de lenguas extranjeras. De este modo, las cuestiones relativas a la educación para la ciudadanía global, quedan diluidas en una suerte de legitimación del discurso ‘políticamente correcto’.
La calidad, definida en el documento de reforma de la educación media superior (EMS), “incluye diversos aspectos imprescindibles para que el proceso educativo alcance los propósitos que le corresponden”. La prioridad, en el caso mexicano, está centrada en la permanencia –“que los jóvenes se queden en la escuela”-‐ o, en otras palabras, en la lucha contra el fracaso escolar. Pero además “es necesario que logren una sólida formación ética y cívica, y el dominio de los conocimientos, habilidades y destrezas que requerirán en su vida adulta” (SEMS, 2008:12).
Como puede leerse, en el discurso pedagógico oficial mexicano, se han ido insertando elementos recontextualizados de los principios dominantes en el campo internacional en relación con la ECG. Específicamente, aquellos que guardan relación con la formación ética y cívica.
100 En México, las reformas educativas son justificadas por sus promotores con un argumento central: el de
la calidad. Recientemente, dicho imperativo se ha elevado a rango constitucional a partir de la modificación al artículo tercero constitucional, de manera que, entre los atributos que debe tener la enseñanza impartida por el Estado, se añadió a los de laica, gratuita y obligatoria, el de calidad. No obstante, se trata de un concepto definido de manera vaga, confusa e incluso contradictoria, en las cuatro normas en que se hace referencia: el propio artículo tercero constitucional, la Ley General del Servicio Profesional Docente (LGSPD), la Ley General de Educación (LGE) y la Ley del Instituto Nacional de Evaluación Educativa (INEE). Según Luis Hernández Navarro (El galimatías de la calidad educativa, en La Jornada, Opinión, 01.09.2015) el lenguaje oscuro y las ideas confusas que se esgrimen alrededor del concepto de calidad, se debe a que el término no proviene del mundo de la pedagogía sino de los negocios. Cuestionando la vaguedad de las definiciones de calidad, recoge que “en la LGE (artículo 8) se define calidad como la congruencia entre objetivos, resultados y procesos del sistema educativo. En la Ley del INEE (artículo 5) calidad se describe como la cualidad de un sistema educativo, que integra las dimensiones de relevancia, pertinencia, equidad, eficiencia, impacto y suficiencia; mientras que la LGSPD menciona el concepto de manera directa o asociada en 10 ocasiones, pero nunca precisa su significado”.
En el mismo documento de la Subsecretaría de Educación Media Superior, la calidad se interpreta como pertinencia: “los aprendizajes en la EMS deben ser significativos para los estudiantes […] las circunstancias del mundo actual requieren que los jóvenes sean personas reflexivas, capaces de desarrollar opiniones personales, interactuar en contextos plurales, asumir un papel propositivo como miembros de la sociedad, discernir aquello que sea relevante a los objetivos que busquen en el cada vez más amplio universo de información a su disposición y estar en posibilidades de actualizarse de manera continua” (SEMS, 2008:12).
La intención del trabajo de observación de campo que se describe a continuación, consiste en discernir de qué manera se concretan en la práctica dichos principios recontextualizados. Se trata, en definitiva, de identificar los elementos que subyacen al discurso pedagógico que se reproduce en el entorno escolar.