En el desarrollo de su teoría, Bernstein entra en diálogo con las aportaciones de Bourdieu, que pretenden superar la dicotomía objetivismo (estructuralismo) / subjetivismo (agencia).
Su homólogo francés pretende dar cuenta de la práctica de los sujetos incorporando en su análisis el concepto de habitus, definido como una serie de disposiciones adquiridas que dota a los individuos de principios que rigen desde su percepción y su pensamiento hasta su acción.
A diferencia de los estructuralistas, que hacen su análisis fuera del tiempo, Bourdieu sostiene que la acción tiene un tiempo pero, sobre todo, un tempo. Ese saber qué es lo que se va a hacer, cómo se va a responder, conforma el habitus, que se adquiere por la pertenencia a un campo específico.
Bourdieu plantea que el espacio social está conformado por campos que tienen una relativa autonomía y reglas propias en la que se ponen en juego habitus y capitales diferentes. El campo es un espacio social que tiene sus propias reglas del juego y que tiene una autonomía relativa frente a los otros campos.
En la conceptualización de Bourdieu, recuperada por Bernstein, está muy presente la lucha por las posiciones de poder en cada campo específico; concepción muy permeada por su visión de la violencia simbólica. En esa lucha por posiciones dentro del campo, entra en juego el capital de los agentes29 que, en su definición –más amplia que la de
Marx-‐ implica los niveles simbólico y cultural.
A efectos analíticos, hemos optado por empatar el concepto de campo para entender el diálogo entre Bernstein y Bourdieu, dado que éste constituye la médula -‐el core-‐ del modelo analítico propuesto por el primero.
La opción por utilizar el concepto de campo como herramienta metodológica se recupera de la propuesta de Enrique Martín Criado (2010) quien, tras debatir la hipótesis
29 Simplificando, podemos decir que el capital económico de una persona es la suma de sus posesiones y de
su dinero. El capital cultural es la suma de los conocimientos que puede emplear para vivir mejor (para su
realización social), mientras que el capital simbólico se refiere a las “señales” de competencia: los títulos, los
pedagógico-‐funcionalistas de la educación, propone un modelo alternativo para el análisis del sistema escolar.
De acuerdo con este autor, el concepto de campo se configura como una guía para la observación meticulosa de los entramados de las relaciones. En este sentido, el concepto obliga a controlar las relaciones causales, analizando en primer lugar el entramado más inmediato para, a partir de él, reconstruir las dinámicas externas que puedan incidir en su funcionamiento. “La metodología propuesta nos lleva a concebir toda sociedad y todo campo como entramados donde se producen constantes conflictos y desajustes, que constituyen el motor de una perpetua dinámica de los campos” (Martín Criado, 2010:190). La tesis de Bernstein en este sentido es que la producción del discurso tiene lugar fuera del propio campo del sistema educativo. Teniendo en cuenta que esa producción se recontextualiza de forma selectiva en el proceso pedagógico -‐aunque influida por el discurso oficial-‐, es preciso ilustrar los campos de recontextualización.
En consecuencia, el presente trabajo se propone ilustrar los campos de recontextualización oficial y pedagógico en el contexto mexicano. Para ello se analiza el caso de estudio desde la óptica del modelo de Bernstein a partir de la reinterpretación del mismo en un sentido más orgánico, rompiendo la verticalidad para dar lugar a la circulación de los discursos y prácticas de recontextualización.
Para complementar la perspectiva de análisis, se añade el concepto de enactment utilizado por Stephen Ball (2012), para explicar cómo las escuelas y el profesorado ponen en acción las políticas a través de un proceso de interpretación y recontextualización, donde es preciso traducir los principios establecidos en un texto y sus ideas políticas en acciones y prácticas situadas (Ball, 2012:3).
El concepto se refiere a las formas por las cuales la política se convierte en una realidad viva en las escuelas por medio de la acción de los actores que la pondrán en práctica, a través de la interpretación y la traducción; es decir, de un ejercicio de “dar sentido” y dimensión práctica a las políticas. Este planteamiento implica una visión abierta y situada del proceso político, en la que hay que tener en cuenta la agencia de los individuos, el peso de los contextos y los límites institucionales.
El concepto ayuda a analizar las políticas educativas más allá de su implementación, poniendo en relieve que las escuelas son receptoras de propuestas políticas múltiples y,
conjunto de demandas que, a través de un trabajo político son integradas y recontextualizadas produciendo una cierta heterogeneidad en las prácticas (Ball, 2012:142).
De lo que se trata es de resaltar que las políticas educativas no son unívocas en su aplicación, ni los centros educativos son meros receptores de mandatos políticos, sino que en este contexto existe una relación dialéctica. Las políticas educativas definen y configuran la práctica escolar que tiene lugar en los centros educativos, de la misma manera que la realidad social e institucional de las escuelas tiene un papel central a la hora de adoptar y adaptar las políticas educativas. En este sentido Ball apunta que la micropolítica de la escuela no puede ser considerada en total aislamiento de su medio social, de la misma manera que tampoco se pueden inferir los resultados de los conflictos y debates micropolíticos en las normas prevalecientes del entorno social y político (Ball, 1989:54)30.
Empatando la propuesta conceptual de Ball con la de Bernstein, en el caso de estudio de la presente investigación, debe destacarse el carácter dialéctico del discurso pedagógico oficial que se configura en una política educativa concreta, con la capacidad recontextualizadora de los centros escolares, en general, y de los transmisores frente a sus adquirientes, en específico.
En el análisis de los campos de recontextualización, necesariamente entrará en juego la micropolítica, sea a nivel burocrático (en el campo oficial) o a nivel de organización escolar (en el campo pedagógico), en relación directa con los elementos del contexto (histórico, socioeconómico, político).
Siguiendo la línea argumental de la estructura del discurso pedagógico, es necesario identificar las agencias que producen el discurso oficial fuera del propio campo del sistema educativo, considerando a los organismos supranacionales, como la Organización para el Comercio y el Desarrollo Económico (OCDE) y la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO), así como las organizaciones no gubernamentales que se especializan en la producción de discursos alternativos, como pueden ser Intermón Oxfam (que ha desarrollado una Red de Educadores para una
30 Diversos autores han desarrollado su trabajo en torno a la micropolítica de las escuelas y en otras
dimensiones de la vida organizativa de los centros educativos, dándole un cuerpo propio como campo de estudio. Ball (1989), Blase (1991) y Hoyle (1998) entre otros, han subrayado la importancia de las relaciones micropolíticas en las organizaciones y, particularmente, en las escuelas.
Ciudadanía Global), Amnistía Internacional (que ha jugado un papel importante en la interpretación de los discursos internacionales en México) o bien, los Foros Sociales de Educación y las organizaciones que de ellos han derivado.
En este caso, se hace especial hincapié en el papel de las editoriales de los textos de bachillerato y de organizaciones tipo observatorio civil como se define la Fundación Mexicanos Primero.
El Estado –en este caso, el mexicano-‐ dará prioridad a unos principios sobre otros en la producción del discurso oficial y en la configuración de políticas educativas concretas. No obstante, en la sociedad de la información, los actores que configuran el campo de recontextualización pedagógico tienen acceso a los diferentes discursos elaborados a nivel internacional y ello les ofrece la posibilidad de interpretarlos, en contraste con el discurso pedagógico oficial, en la propia práctica. Ilustrar procesos de este tipo constituye el objetivo central de este trabajo.