4.3. El discurso pedagógico oficial en la reforma integral
4.3.1. La formación por competencias en la Educación Media Superior 138
Tal como está definido en el documento (SEMS, 2008:50) “las competencias son la unidad común para establecer los mínimos requeridos para obtener el certificado de bachillerato sin que las instituciones renuncien a su particular forma de organización curricular”. La definición de competencia que se utiliza como referente es la de la ANUIES:
“Conjunto de conocimientos, habilidades y destrezas, tanto específicas como transversales, que debe reunir un titulado para satisfacer plenamente las exigencias sociales. Fomentar las competencias es el objetivo de los programas educativos. Las competencias son capacidades que la persona desarrolla en forma gradual y a lo largo de todo el proceso educativo y son evaluadas en diferentes etapas. Pueden estar divididas en competencias relacionadas con la formación profesional en general (competencia genéricas) o con un área de conocimiento (específicas de un campo de estudio)” 95.
Asimismo, se hace referencia a la definición de competencia de la OCDE a partir del proyecto DeSeCo (Definition and Selection of key Competences), en el que se analiza cuáles son las competencias clave con que deben contar las personas en el mundo contemporáneo:
“Una competencia es más que conocimiento y habilidades. Implica la capacidad de responder a demandas complejas, utilizando y movilizando recursos psicosociales (incluyendo habilidades y actitudes) en un contexto particular […] Las tres categorías en torno a las que se agrupan las competencias clave son: a) interacción en grupos heterogéneos (capacidad para resolver conflictos, cooperar, relacionarse armónicamente); b) actuación autónoma (capacidad de definir un proyecto de vida, autorregulación, disposición a demandar derechos e intereses propios, participación política); y c) uso interactivo de herramientas (capacidad de usar interactivamente lenguajes, símbolos y textos; conocimiento e información; y tecnología)”96.
En el documento se explicita que la OCDE ha señalado que, hasta ahora, la evaluación de competencias realizada por el organismo se ha centrado exclusivamente en aspectos de esta categoría, a través de PISA. Plantea, sin embargo, que debe preverse la incorporación de las otras categorías en evaluaciones futuras.
Con dicha base, se incluyen en el currículum de bachillerato “las competencias lingüísticas, esenciales para la comunicación humana; las habilidades sociales, de cuidado de sí mismos, y las competencias morales que permiten el desarrollo personal y la convivencia armónica; las competencias también hacen referencia a las habilidades de pensamiento
95 De Allende, C.M., y Morones, G. (2006): Glosario de términos vinculados con la cooperación académica.
México. P. 4. Citado en SEMS, 2008:50.
96 DeSeCo (2005): The definition and selection of key competences. Executive Summary. OCDE. P. 4. Citado
de orden superior, a la resolución de problemas no sólo prácticos, también teóricos, científicos y filosóficos” (SEMS, 2008:51).
En el documento en cuestión se aclara que “sería de gran estrechez concebir la educación orientada a competencias como una sólo de corte tecnológico” (Ibid); esto sale a relucir ya que en México se ha generado una corriente contraria a la formación por competencias que se asocia a la tecnificación de la educación mercantilizada, especialmente entre el sector del magisterio de la CNTE.
En este sentido resulta pertinente recuperar otra aportación recogida en el marco de las entrevistas realizadas. En este caso, la persona consultada ha sido formadora en el marco del Programa de Educación Docente de la Educación Media Superior (PROFORDEMS) cuyo propósito es “formar a los profesores de educación media superior bajo el enfoque por competencias establecido en el Marco Curricular Común, con base en los referentes teóricos, metodológicos y procedimentales que sustentan la RIEMS, para que transformen su práctica docente mediante la incorporación de estrategias innovadoras basadas en la construcción de competencias” (profordems.anuies.mx/propósito) 97.
El papel de nuestro entrevistado ha sido el de asesor a distancia de profesores de los institutos tecnológicos del país. Ha llevado a cabo la capacitación de 300 profesores, en formato virtual (en línea), para la acreditación.
La reflexión es en torno al enfoque de competencias adoptado por la RIEMS: “es un acierto; no lesiona y aporta, en el sentido de integrar y de articular [la EMS] con la educación básica. [No obstante] el personal docente no tiene las competencias para formar por competencias […] En 2004 se empezó a trabajar en esa dirección alrededor del programa “Escuelas de calidad”. Se diseñaron instrumentos de evaluación por competencias pero, en 10 años, no he visto la transición” [E3].
Acerca del PROFORDEMS, la persona entrevistada asegura que “la calidad de esos programas deja ver que no hay el nivel que se necesita: no se está transformando la práctica. Hay un aterrizaje muy poco sensato para la comprensión del docente. [El cuestionamiento en este sentido es] ¿Cuántos [docentes] terminaron generando cambios
en su práctica?” [E3].
97 El PROFORDEMS ofrece una "Especialidad en Competencias Docentes", impartida por la Universidad
Pedagógica Nacional, y un "Diplomado en Competencias Docentes en el Nivel Medio Superior", que proporcionan instituciones de Educación Superior afiliadas a la Asociación Nacional de Universidades e
De acuerdo con la información proporcionada en el marco de la entrevista, la acreditación de PROFORDEMS es necesaria para que un bachillerato oficial público vaya integrándose al Sistema Nacional de Bachillerato (SNB). Tal como prevé la normativa, para poder entrar como plantel, más de la mitad de los maestros tienen que estar formados. En el caso de las escuelas privadas “se cobra para formar parte” [E3].
En la página web oficial de la Subsecretaría de Educación Media Superior, el SNB es considerado pieza fundamental de la Reforma (RIEMS) “porque permitirá ir acreditando la medida en la cual los planteles y los subsistemas realizan los cambios previstos en la reforma. Los planteles que ingresan al SNB son los que han acreditado un elevado nivel de calidad. Para ello se someten a una evaluación exhaustiva por parte del Consejo para la Evaluación de la Educación del Tipo Medio Superior (COPEEMS), que es el organismo con independencia técnica creado para ese efecto” (sems.gob.mx).
Tal como reza el texto de la página oficial de la SEMS, “un plantel que es miembro del SNB puede demostrar que ha concretado hasta un determinado nivel los cambios previstos en la RIEMS, todos ellos de gran profundidad y que darán beneficios a sus educandos. Esos cambios atienden a los siguientes aspectos: a) planes y programas ajustados a la educación por competencias y al desarrollo de los campos del conocimiento que se han determinado necesarios, conforme a la RIEMS; b) docentes que deben reunir las competencias previstas por la RIEMS; c) organización de la vida escolar apropiada para el proceso de aprendizaje, la seguridad y en general el desarrollo de los alumnos; d) instalaciones materiales suficientes para llevar a cabo el proceso de aprendizaje y el desarrollo de competencias” (Ibid).
Tal como está previsto, los planteles irán cumpliendo por etapas los niveles exigidos en cada uno de los aspectos mencionados. A cada etapa de cumplimiento corresponde un nivel dentro del SNB, el cual asigna cuatro niveles, del IV al I, siendo el de mayor categoría el nivel I, en el cual el plantel puede acreditar que ha cumplido cabalmente con la RIEMS y que se encuentra en un proceso de mejora institucional continua. En el caso de Nayarit, solamente 19 centros públicos forman parte actualmente del SNB (4 de ellos en el nivel IV; 14 en el nivel III y 1 en el nivel II) de acuerdo con la información pública (sems.gob.mx/Listado de Planteles Miembro del SNB, consultado el 1 de septiembre de 2015).
En el caso del Colegio que se estudia en esta investigación, de acuerdo con entrevista al Director, el pago previsto para las escuelas particulares oscilaba alrededor de los
$14,000.00 pesos mexicanos (730€ aprox.) y el costo del curso de PROFORDEM alrededor de los $10,000.00 (520€ aprox.). Eligiendo a 15 profesores y profesoras de los 35 en plantilla, dando prioridad a los titulares de grupo, la inversión que debía hacerse se acercaba a los $165,000.00 pesos mexicanos (8,600€ aprox.), lo que colocaba al Centro en una disyuntiva: ¿de dónde se obtendría ese recurso? ¿valía la pena la inversión?
En el caso de Nayarit, el personal del Centro conocía a las personas que fungirían como formadoras y se sabía que éstas, no disponían de los conocimientos y las capacidades requeridas para llevarlo a cabo. Sabiendo que serían conejillos de indias, el Consejo Directivo del Centro optó, con la aprobación de los directivos provinciales del sistema educativo marista, por no formar parte del proceso. En cambio, hacia el año 2011, se intentó gestionar que la Universidad Marista fuera promotora y multiplicadora de este tipo de certificación, sin éxito.
Como puede deducirse, incorporar el enfoque de la formación por competencias en el currículum del bachillerato implica una complejidad tal, que se pone en cuestión su efectividad.
Es sabido que el enfoque por competencias tiene grandes dificultades a nivel de ejecución. En términos pedagógicos, de acuerdo con otra de las entrevistas realizadas en el marco del trabajo de campo de esta investigación “se queda en una cuestión retórica que hace referencia a conocimientos, habilidades y aptitudes […] hay una desatención hacia los desempeños a favor del conocimiento e inconsistencias importantes” [E2].
La fórmula que plantea el documento de Reforma para el proceso de transición es que “los planes de estudio que adopten el enfoque en competencias no menospreciarán la adquisición de conocimientos, per sí enfatizarán su importancia como un recurso fundamental en la formación de los estudiantes” (SEMS, 2008:52) .
En definitiva, se propone el paso de una perspectiva conductista a una constructivista de la enseñanza “que elimina de las prácticas educativas la memorización no significativa, favorece el aprendizaje basado en resolución de problemas, que parte de su identificación y la aplicación de las herramientas necesarias para su resolución. Además, confiere un papel sumamente importante al desarrollo de capacidades de aprendizaje autónomo y se nutre fuertemente del trabajo colaborativo” (Ibid.)
superior, con base en dos tipos de competencias: genéricas (clave o transversales a todas las carreras, que incluyen las competencias instrumentales, personales y sistémicas) y específicas, que incluyen las competencias disciplinares o académicas y profesionales98.
En lo que se refiere a las competencias disciplinares, se plantean dos niveles de complejidad: básico y extendido. El primero estaría compuesto por los conocimientos que todos los alumnos, independientemente de su futura trayectoria académica o profesional, tendrían que dominar. “Las competencias extendidas implicarían niveles de complejidad deseables para quienes optaran por una determinada disciplina o campo laboral. Por ejemplo, todos los alumnos que concluyen el bachillerato tendrían que ser capaces de comprender el concepto de lugar geométrico pero quienes optaran por una carrera de Humanidades no requerirían saber determinar si una función es creciente o decreciente por medio de su derivada” (SEMS, 2008:62).
El segundo nivel de complejidad, que se refiere a las competencias extendidas, tiene una clara función propedéutica; son pertinentes en la medida que preparan a los alumnos para la educación superior. De acuerdo con el documento de Reforma, “los distintos subsistemas podrán formular competencias disciplinares extendidas que respondan a sus objetivos particulares” (SEMS, 2008:63).
En el caso de los bachilleratos con opción terminal, se plantean las competencias profesionales, que no serán analizadas por quedar fuera del marco de este trabajo.
98 Eurydice (2002): Las competencias clave. Un concepto en expansión dentro de la educación general
4.3.2. Análisis de las competencias genéricas en relación