Las necesidades de terminólogos y las de los profesionales no lingüistas no son, obviamente, las mismas en lo que respecta al conocimiento y uso que hacen del léxico de especialidad. Si parece bastante claro cuáles son las competencias en el nivel léxico que debe tener un traductor e intérprete al final de los estudios de posgrado en Europa (Comisión Europea, 2010), no ocurre lo mismo en estudios del mismo nivel orientados a profesionales que requieren un conocimiento de lenguas que incluye el discurso espe- cializado. Hasta el momento, no se ha definido bien el grado de conocimiento en una lengua de especialidad que deben alcanzar estos futuros profesionales en el período de formación. para lograr una competencia adecuada a su ámbito de trabajo. No existen parámetros similares a los que se utilizan en los estudios de traducción e interpretación para determinar, en particular, las competencias léxicas y el nivel de conocimiento que deben los estudiantes de másteres profesionales, muchos de ellos ya en el ejercicio de una profesión. El nivel de conocimiento en una segunda lengua implica un conoci-
miento del léxico general adecuado a las tareas que se marcan como objetivos, pero no implica un determinado conocimiento de léxico especializado.
Aunque no dispongamos todavía de un marco general que delimite las competencias que deben adquirir los estudiantes de un máster profesional en lenguas con fines especí- ficos, queda fuera de duda que el conocimiento lexicológico especializado debe ser parte importante de su formación. El léxico técnico permite la adquisición de conceptos de la materia específica abordada y su transferencia en la producción especializada (Vidal y Cabré, 2007: 188). En todo proceso de comunicación especializada, bien sea ésta oral o escrita, aflora el uso de léxico específico, aunque se trate de una comunicación elemental.
La enseñanza del discurso especializado en segundas lenguas, aun cuando ese dis- curso sea incipiente, suscita, de entrada, algunas cuestiones básicas: (i) cómo determi- nar, para cada materia especializada, el corpus léxico que debe ser enseñado; (ii) cómo establecer el grado de dificultad terminológica que se debe abordar en cada nivel de enseñaza; y (iii) qué trabajo hay que realizar en el aula para que el proceso de aprendizaje sea efectivo en cada uno de los niveles establecidos. Estos problemas en la enseñanza del léxico especializado han recibido atención teórica en la investigación de los últimos diez años, aunque todavía quedan numerosos aspectos por desarrollar en profundidad (Nation, 2001: Chung y Nation, 2003, 2004; Cabré y García de Enterría, 2006; Vidal y Cabré, 2007; Mehrpou y Rahimi, 2010, Lessard-Clouston, 2010, Kwary, 2011).
El aprendizaje en el aula del léxico de especialidad ha experimentado en los últimos cincuenta años una evolución en lo que se refiere a la atención que debía dispensarse a esta enseñanza. Paulatinamente, se ha ido pasando de una postura negacionista de su interés en L2, por ser considerado ajeno al conocimiento lingüístico, en los años sesenta y setenta a formar parte de un aprendizaje que debe facilitar el profesor (Nation, 2001: 203-204). El elevado número de términos que aparece en los textos especializados45
(Chung y Nation, 2003, 2004) es un indicador que no puede ser ignorado actualmen- te en la enseñaza de una lengua. A este respecto, algunos especialistas abogan por la introducción temprana del léxico especializado en la enseñanza de una lengua (Olmo, 2007).
La atención hacia el aprendizaje del léxico de especialidad se ha focalizado, principal- mente, en tres facetas, relacionadas entre sí y que, sin duda, tienen gran importancia: (i) la identificación de unidades léxicas técnicas en un texto, (ii) el establecimiento de por- centajes de términos en un texto especializado y (iii) la confección de listas de términos que debe conocer un estudiante. Los trabajos lexicológicos, en particular lexicométricos, que se han realizado para dar respuesta a estas cuestiones están orientados, fundamen- talmente, al profesor, que es quien, en último término, decide sobre el material con el que se trabaja en el aula. Sin embargo, no se han desarrollado en la misma medida los
45 Nos referimos a textos temáticamente especializados, de acuerdo con la caracterización que de ellos
estudios encaminados a indagar en los problemas con los que se encuentran los alum- nos al enfrentarse con el discurso especializado y, en concreto, con el léxico de espe- cialidad. Desconocemos, en gran medida, por ejemplo, los procesos de diferenciación léxica entre lengua común y lengua de especialidad que realizan los estudiantes cuando encuentran léxico desconocido para ellos en un texto especializado. Tampoco dispo- nemos de datos relevantes sobre el grado de precisión terminológica del que parten y el que se espera que adquieran. La cuestión de la precisión en la adquisición de una L2 se ha centrado fundamentalmente en la fonética y en algunos aspectos concretos de la gramática de las lenguas (Way et al., 2000; Ellis y Yuan, 2004; Hartshorn et al., 2010), y muy marginalmente en el léxico (East, 2006). En todo caso, no se han desarrollado estudios amplios sobre la precisión conceptual terminológica.
La ausencia en estos trabajos de una visión del aprendizaje del léxico de especialidad desde la perspectiva del alumno nos ha llevado a iniciar una serie de estudios sobre el tratamiento del léxico de especialidad en segundas lenguas por parte de estudiantes de posgrado profesionalmente activos o próximos iniciar la actividad profesional. Los problemas que encuentran estos estudiantes en diferentes situaciones discursivas, todas ellas especializadas y en las que el léxico tiene un papel relevante, han centrado nuestro interés. En el presente capítulo, hemos analizado las diferencias que se observan entre estudiantes posgraduados plurilingües con francés como L3 y Ln46 al enfrentarse a tex-
tos escritos del campo de los negocios. En particular, las dificultades que experimentan en el reconocimiento del léxico específico, su comprensión y delimitación nocional se han analizado no solamente desde la perspectiva de la formación de los individuos estudiados, sino que se ha introducido una variable que no suele tenerse en cuenta, su competencia plurilingüe como factor de influencia en el aprendizaje del léxico.