Nuevos desafíos se le plantean hoy a la IC. En primer lugar, y aún, desafíos teóricos como la cuestión de la evaluación de las competencias de los aprendientes; la reflexión acerca del papel del inglés como lengua puente o lengua pasarela entre familias de lenguas210;
y la atención a las estrategias por desarrollar en el marco de eso que recientemente he llamado interproducción211.
Todavía hay desafíos de orden más práctico, como la difusión del concepto dentro del espacio geográfico de la UE o la adaptación de los enfoques a la especificidad de nuevos públicos. Con este propósito, Araceli Gómez se pregunta hoy en la página web de REDINTER212:
¿Una competencia plurilingüe única o variable según los locutores y los contextos? La tipología de los métodos de intercomprensión se basa en los distintos proyectos y en la edad de los públicos interesados. Se podrían tomar en cuenta otras variables?
En nuestro espacio de diálogo y encuentro, es absolutamente necesario reconocer que cada enfoque (o combinación de enfoques) tiene sus aplicaciones específicas, su público o públicos meta y sus límites. Como toda competencia, la comprensión escrita
210 Una primera contribución sistemática a la cuestión también acaba de aparecer (Hemming, Klein y
Reissner, 2011).
211 Ver Capucho (en prensa).
y oral en situación de interacción plurilingüe se desarrolla dentro de un continuo (que la CECR sitúa entre el nivel A1 y C 2). Entre “No entiendo nada” y “Entiendo todo” hay tantas posibilidades como individuos, situaciones e interlocutores. Alcanzar rápida- mente un nivel C1 en IC es posible entre lenguas próximas y, como es lógico, más difícil entre lenguas lejanas. Pero aún así todo depende de cada aprendiente: de sus motivacio- nes, conocimientos y competencias en LE213; del tiempo dedicado al aprendizaje y de la
metodología seguida:
L’intercompréhension fonctionne dans certains cas très bien sans connaissances lin- guistiques et il est impératif de promouvoir l’utilisation de stratégies ayant recours à l’extralinguistique, mais il ne faudrait pas non plus oublier que l’intercompréhension fonc- tionne mieux avec des connaissances linguistiques. L’extralinguistique permet, dans de nom-
breux cas, de comprendre et d’agir, mais les résultats, quoique parfois surprenants pour les apprenants eux-mêmes, n’en seront que meilleurs si la didactique de l’intercompréhension associe aux activités extralinguistiques des activités de prise de conscience et d’apprentissage linguistique s’appuyant sur les connaissances textuelles et situationnelles des utilisateurs de la langue et sur les relations existant entre les langues d’une même famille. L’intercompréhension au-delà des familles de langues s’appuiera aussi sur l’intercompréhension au sein des diverses familles de langues. (Ollivier, 2007: 72).
[Trad. La intercomprensión funciona en ciertos casos muy bien sin conocimientos lin- güísticos y es necesario promover el uso de estrategias que recurran a lo extralingüístico, pero tampoco habría que olvidar que la intercomprensión funciona mejor con conocimientos lin-
güísticos. Lo extralingüístico permite, en numerosas ocasiones, comprender y actuar, pero los resultados, aunque tal vez sorprendentes para los propios aprendientes, sólo serían mejores si la didáctica de la intercomprensión asociase a las actividades extralingüísticas las actividades de toma de conciencia y de aprendizaje lingüístico apoyándose en conocimientos textuales y situacionales de los usuarios de la lengua y en las relaciones existentes entre las lenguas de una misma familia. La intercomprensión, más allá de las familias de lenguas, se apoyará también en la intercomprensión en el seno de diversas familias de lenguas].
El futuro de la IC está garantizado por la pro-actividad de los diferentes equipos de investigación, por sus conocimientos adquiridos a lo largo de los años, y por su entusias- mo que nunca se debilita. Al igual que Europa, el mundo de la IC parece caracterizarse por “la unidad en la diversidad”, y la pluralidad de enfoques se vive como una ventaja en relación a los objetivos que nos hemos propuesto. Ignorarla, temerla o querer aniquilarla no sería coherente:
213 Partimos de la hipótesis de que, en todos los casos referentes a un contexto de lenguas indoeuropeas,
un individuo que domine su lengua materna y otras dos lenguas extranjeras nunca tendrá un nivel A0 en ninguna otra lengua – una investigación empírica encaminada a demostrar esta hipótesis está en curso.
[…] “to crystalize” a concept that is intended to be at the service of values such as Di- versity, Plurality and Multimodality seems to us to be a contradiction that may bring more disadvantages than advantages to the field of Language Didactics (Santos 2010: 43).
[Trad. “cristalizar” un concepto que se pretende que esté al servicio de valores como la diversidad, la pluralidad y la multimolidad parece ser una contradicción que nos pude traer más desventajas que ventajas al campo de la Didáctica de Lenguas].
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raquel hidalgo doWning ([email protected])
INTRODUCCIóN
El plurilingüismo se ha convertido en un término que aparece en un número cre- ciente de contextos y disciplinas, y que de alguna manera viene a reflejar una situación social que se va extendiendo y a la que hay que dar respuesta en forma de políticas lingüísticas y educativas, así como de enfoques pedagógicos que puedan ir modificando hábitos, actitudes, concepciones sobre las lenguas en sectores crecientes de la población, pero en particular en los jóvenes, estudiantes, educadores, profesionales y políticos.
En esta nueva acepción del término plurilingüismo confluyen varias circunstancias: la diversidad lingüística, puesto que en muchos lugares del mundo, como Europa, se da una gran riqueza lingüística y la coexistencia de dos o más lenguas; los movimientos migratorios, que aportan nuevos perfiles lingüístico-culturales en todas las sociedades; la movilidad, que hace necesario el aprendizaje de una o varias lenguas extranjeras; la expansión del inglés como opción preferida a la hora de aprender una lengua extranjera, así como la expansión de esta lengua en ámbitos económicos, internacionales (institu- ciones), científicos y ahora también académicos.
En este escenario, plurilingüe ya no es el territorio sino el individuo, el ciudadano que es capaz de poner en marcha una serie de habilidades comunicativas en varias len- guas (y que el MCERL (Consejo de Europa, 2001) define como «competencia plurilingüe»),
capacidad que se construye y adapta a las distintas situaciones y necesidades de comuni- cación. Así pues, el individuo plurilingüe no es necesariamente bilingüe ni políglota, sino un individuo cuyo perfil lingüístico-cultural puede incluir una o dos lenguas maternas, más otra u otras lenguas extranjera que ha aprendido a lo largo de la vida y que conoce en distintos niveles de competencias, pero en cualquier caso es capaz de movilizar ese bagaje para desenvolverse y comunicarse con personas de otras lenguas y culturas.
La intercomprensión puede jugar un papel fundamental en el proceso de implan- tación y desarrollo de una progresiva mentalidad hacia el plurilingüismo, así como de una metodología para la implantación del mismo. Como forma de comunicación en la que
los locutores se expresan en su lengua, comprendiendo la lengua del otro y haciéndose comprender, reúne una serie de propiedades de particular valor: preserva la diversidad lingüística, respeta el perfil lingüístico-cultural del individuo, potencia y desarrolla la
capacidad metalingüística, la conciencia lingüística (language awareness, véase Hawkins,
1984; Van Lier, 1995, 2004; Araújo e Sá y Melo, S., 2007) y el diálogo intercultural. Así pues, se presenta como una opción de gran potencial para responder de forma adecuada a la complejidad multilingüe de las sociedades actuales.
En particular, las interaccciones plurilingües, que se producen ya tanto de forma espontánea como en entornos educativos (los enfoques plurales), muestran algunas ca- racterísticas pragmático-discursivas que invitan a tomar muy en serio su potencial como
metodología transformadora: la adecuación a los temas, la (alta) cooperación de sus interlo-
cutores, interesados por garantizar la (inter)comprensión y el éxito del intercambio. En este artículo defendemos que la intercomprensión es una vía a la práctica del plurilingüismo, en particular por su capacidad transformadora: puede modificar las ac- titudes y la forma en que pensamos las lenguas, constituye una forma de negociación entre lenguas, creando una nueva relación entre lenguas, de equilibro y de coexistencia.
Para articular esta idea, hemos organizado el artículo de la manera siguiente. En el primer apartado exploramos las circunstancias que hacen del plurilingüismo un fenó- meno y un concepto en evolución, que presenta hoy día nuevos retos; en el apartado 2, se examina la intercomprensión como opción comunicativa y didáctica que permite la práctica del plurilingüismo. En el tercer apartado, se analiza la relación entre el enfoque de intercomprensión y el desarrollo de la competencia plurilingüe, y en el cuarto, se exa- mina la relación entre las lenguas en las interacciones plurilingües. El artículo se cierra con las conclusiones y las referencias bibliográficas.
1. EL PLURILINGüISMO, FENóMENO Y CONCEPTO EN EVOLUCIóN