No me detendré en la discusión acerca de los aspectos diacrónicos del término, plenamente desarrollados ya en Blanche-Benveniste (2008), Grin (2008), Jamet (2010) y Escudé (2010). Lo que me parece importante, en relación a los objetivos que me he propuesto en este capítulo, no es dar cuenta de la evolución de un concepto o de la de- finición de un campo de investigaciones, sino situarme inmediatamente en el campo de las aplicaciones de la noción en la didáctica, ya sea en el nivel de la producción teórica fundadora (o argumentativa, a posteriori), o en el nivel de las prácticas concretas pro- puestas para el campo del aprendizaje.
La entrada de la IC en el campo de la didáctica de las lenguas parece datar de los años 90, en el marco de las investigaciones de aquellos grupos de especialistas europeos y de sus aplicaciones directas a los proyectos financiados a menudo por la Comisión Europea. Dentro de la literatura sobre el asunto (Pencheva y Shopov, 2003: 24–25) es habitual ver mencionados los nombres de los proyectos Intercommunicabilité Romane (IC – 5), EuRom4, EuroCom Rom y GALATEA, en tanto que pioneros. Los resultados de todos estos pro-
yectos, iniciados antes de 1995174, fueron conociéndose a partir de 1997 con la publicación
de Blanche-Benveniste et al., Eurom4. Méthode d’enseignement simultané des langues romanes (Mé- todo de enseñanza simultánea de lenguas románicas).
Una mirada atenta a estas primeras aplicaciones la IC nos lleva a apreciar, desde entonces, la diversidad de enfoques que no tienen otra cosa en común que el he- cho de proponer un aprendizaje simultáneo de lenguas románicas. La perspectiva de IC -5 se inscribe difícilmente en eso que llamamos actualmente la IC, puesto que «[c]’est la communication au sens large entre cinq langues romanes (espagnol, français, italien, portugais, roumain14) – et non la simple compréhension de… – qui est son objectif principal et, qui plus est, en y incluant aussi la culture»175 (Tra-
ducido de Tost, 2005). La noción de competencia parcial, principio de base de los
174 Respecto a GALATEA, por ejemplo, que fue financiada a partir de 1996 por la Comisión Europea,
sus responsables consideran el período 1991– 1995 como un «período de estudios predidacticos en el que se trata de estudiar, observar y analizar las estrategias espontáneas e inducidas de construcción del sentido y las dificultades de los estudiantes “romanófonos” al enfrentarse a una lengua románica desconocida para ellos». En http://w3.u-grenoble3.fr/GALATEA/classic.htm
175 Trad. [(esta) es comunicación en sentido amplio entre cinco lenguas románicas (español, francés,
italiano, portugués y rumano), – y no la simple comprensión de... – que es su objetivo principal y, que es más, incluye también en ella la cultura].
enfoques en didáctica de la IC, está ausente; el objetivo principal del proyecto IC- 5 que se explicita, según las palabras de Gerard Kischel (Tost, 2005), es «étudier de façon systématique, les différences, dans un point de vue d’abord synchronique, pour constituer les bases d’un apprentissage contrastif, permettant une compétence étendue aux autres langues du groupe»176. Se trata entonces de aprender las len-
guas y no de desarrollar una competencia específica (la comprensión) en estas lenguas.
Eurocom Rom, Eurom4 y Galatéa, por el contrario, parten de la misma perspectiva,
aunque los enfoques que han desarrollado son fundamentalente diversos, ya que se encuentran marcados por marcos teóricos diferentes característicos de las tra- diciones y las carreras académicas de los investigadores reunidos en torno a estos proyectos.
Así, Eurocom Rom, inicialmente desarrollado en la Universidad de Francfort/Main
por Horst G. Klein y Tilbert D. Stegmann, me parece muy marcado por las tradiciones de la Filología alemana y se funda sobre las transferencias de conocimientos lingüísticos ya existentes en los aprendientes en el momento en el que comienzan el aprendizaje de una nueva lengua. En la página de presentación del método177 se lee:
EuroCom commence par contre par montrer tout ce qu’un apprenant peut déjà dé- chiffrer dans un texte utilitaire de langage courant dans cette nouvelle langue. EuroCom active les compétences existantes mais non exploitées. Rechercher les éléments connus dans ce qui nous semble être étranger passe par deux bases linguistiques :
1. la parenté entre les langues,
2. les internationalismes qui, dans de larges domaines de la vie moderne et des lan- gues étrangères, reposent sur une base lexicale commune.
La première base a une priorité parce que bien au-delà du lexique, celle-ci permet aussi de repérer des éléments connus dans la structure linguistique de la nouvelle langue, dans les sons, la morphologie, les compositions et structures de mots ou dans la syntaxe.
[Trad. EuroCom comienza, por el contrario, por mostrar a todos aquello que un aprendiente puede descifrar ya en un texto utilitario de lengua común en esta nueva len- gua. EuroCom activa las competencias existentes pero no explotadas. Buscar los elemen- tos conocidos en eso que nos parece extranjero pasa por dos bases lingüísticas:
176 Trad. [Estudiar el modo sistemático, las diferencias, desde un punto de vista sincrónico para
constituir las bases de un aprendizaje contrastivo, permitiendo una competencia que se extienda a las otras lenguas del grupo].
177 http://www.eurocomcenter.com/index2.php?lang=fr&main_id=3&sub_id=2&datei=siebenfr.
1. el parentesco entre lenguas;
2. los términos internacionales, que, en amplios campos de la vida moderna y de las lenguas extranjeras, residen sobre una base léxica común.
La primera base es prioritaria porque, más allá del léxico, ésta permite también lo- calizar los elementos conocidos en la estructura lingüística de la nueva lengua, en los sonidos, la morfología, las composiciones y estructuras de las palabras o en la sintaxis]. El enfoque desarrollado por Eurocom Rom define y organiza los campos donde se
pueden encontrar los elementos comunes a todas las lenguas románicas; estos campos, cuyo número es siete, son llamados las “siete cribas”:
1. El léxico internacional, a menudo de base latina, fácilmente reconocible en todas las lenguas, ya que se encuentra poco modificado en cada una de sus variantes; 2. El léxico pan-románico, formado por 500 palabras de origen latino, que compo-
nen aún el vocabulario de base de la mayoría de las lenguas románicas;
3. Las correspondencias fonológicas, que constituyen regularidades interlingüísticas ; 4. Las grafías y pronunciaciones que a menudo provienen de fenómenos gráficos
específicos de cada lengua. «EuroCom Rom décrit les écarts et montre la “logi- que” des conventions orthographiques de chaque langue en diminuant ainsi les obstacles au transfert»178 (ver página web del proyecto179) ;
5. La sintaxis pan-románica que permite situar la posición de los elementos de la frase : determinantes, nombres, adjetivos y verbos;
6. Los elementos morfo-sintácticos, que posibilitan el reconocimiento de los elemen- tos de base que estructuran las palabras y la sintaxis de las lenguas románicas ; 7. Los prefijos y sufijos que hacen transparente la formación de interlexemas. El trabajo del grupo Eurocom Rom no comporta una reflexión en didáctica, pero se
completa con la reflexión del grupo Eurocom Didakt, dirigido por Franz-Joseph Meissner,
quien aporta la noción de transfert [transferencia]. En una publicación posterior a los pri-
meros trabajos de este equipo (Meissner, 2008), presenta una tipología de transferencias en la didáctica de la intercomprensión, que contiene 5 categorías: la transferencia intralingüística, la trans- ferencia interlingüística, la transferencia pro-activa, la transferencia retroactiva y la transferencia didáctica.
Los productos Eurocom Rom han aparecido en forma de manual bastante tarde, en
2005, aprovechando los medios tecnológicos de los proyectos que denominaré180 “la
segunda generación”.
178 Trad. [EuroCom Rom describe las diferencias y muestra la “ lógica “ de las convenciones ortográficas
de cada lengua disminuyendo así los obstáculos en la transferencia].
179 http://www.eurocomcenter.com/index2.php?lang=fr&main_id=3&sub_id=2&datei=siebenfr.htm 180 Ver más adelante.
En 1997, Eurom4 propuso un enfoque específico para la enseñanza simultánea del
español, francés, italiano y portugués «destinado a aquellas personas hablantes de una de estas lenguas románicas» (Uzcanga, 2010: 173). El proyecto contemplaba únicamente la enseñanza de la comprensión de textos escritos en estas cuatro lenguas. El grupo, constituido por lingüistas de las Universidades de Aix-en-Provence, Lisboa, Salamanca y Roma, ha apoyado su «expérience sur des connaissances à la fois en linguistique et en psycholinguistique»181 (Valli, 2001: 1). Teniendo en cuenta el perfil de los investigadores
reunidos en torno a este proyecto, no sorprende que el enfoque respecto de la compren- sión proponga ejercicios lingüísticos centrados en una operación esencial que «consiste à résoudre le problème que posent les mots du texte inconnus du lecteur»182 (Valli, 2001:
1) a la cual se añaden « des opérations strictement linguistiques nécessaires à une lecture “réussie”: capacité d’identifier la catégorie grammaticale des mots, perception de l’ordre des mots dans la langue étrangère, et de la proximité des mots par rapport à sa langue maternelle»183 (Valli, 2001: 1).
La elección de los textos (artículos de prensa que tratan asuntos de interés general, conocidos del público) sigue dos criterios básicos: en primer lugar, el carácter interna- cional del vocabulario, en relación al espacio románico, y en segundo lugar, la disposi- ción sintáctica de las frases, y la dominancia Sujeto-Verbo-Objeto. Desde un punto de vista didáctico, se acentúa la lectura global del enunciado, y se aprovechan las “zonas transparentes” que permiten que el lector produzca inferencias relacionadas con aque- llo que no ha comprendido inmediatamente. En las zonas más difíciles, se recurre a la técnica de la “palabra vacía”: «Le lecteur remplace le mot “opaque” par machin, et saute
par dessus cette difficulté en essayant de dégager le sens général de la phrase»184 (Valli,
2001: 9). Igualmente, se le proporciona una gramática contrastiva mínima. En la presentación misma del método se puede leer (Valli, 2001: 15):
La méthode présente les articles de presse à traduire découpés en fragments d’une quin- zaine de lignes, assortis d’un ensemble d’aides à la compréhension: résumé du texte, traduc- tion du titre et des mots les plus “ opaques ”; certains petits schémas donnent les informa- tions syntagmatiques utiles. Les questions de morphologie et de syntaxe méritant un dévelo- ppement sont signalées par des références qui renvoient à une petite grammaire contrastive placée à la fin du livre et accessible par liens hypertexte dans le cédérom.
181 Trad. [experiencia en conocimientos tanto lingüísticos como psicolingüísticos].
182 Trad. [consiste en resolver el problema que plantean las palabras desconocidas del texto para el
lector].
183 Trad. [operaciones estrictamente lingüísticas necesarias para una lectura “exitosa”: la capacidad para
identificar la categoría gramatical de las palabras, la percepción del orden de las palabras en la lengua extranjera, y de la proximidad de las palabras en relación a la lengua materna].
184 Trad. [El lector reemplaza la palabra “opaca” por “cosa” y salta por encima de esta dificultad
Le céderom offre en outre l’enregistrement de chaque article dans la langue originale, avec la possibilité d’écoute phrase par phrase.
[Trad. El método presenta artículos de prensa para traducir segmentados en fragmentos de una quincena de líneas, acompañados de un conjunto de ayudas a la comprensión: resu- men del texto, traducción del título y de las palabras más «opacas»; pequeños esquemas que aportan informaciones sintágmáticas útiles. Las cuestiones de morfología y sintaxis que me- recen desarrollo se señalan mediante referencias que remiten a una pequeña gramática con- trastiva colocada al final del libro y accesible mediante vínculo hipertexto en el cederrón.
El cederrón ofrece además grabaciones de cada artículo en la lengua original, con posibi- lidad de escucharse frase a frase].
He de señalar que en este extracto, el uso de la palabra «traducir», asimila (tal vez involuntariamente) la comprensión a la traducción. En el texto citado, el empleo de las grabaciones orales de los textos no se justifica.
Más recientemente, Isabel Uzcanga (2010), quien ha integrado el grupo Eurom4,
escribía en una reflexión a posteriori sobre el trabajo realizado:
Si tuviera que resumir el proyecto Eurom-4 diría que consiste en desencadenar en el discente las estrategias necesarias para la explotación sistemática de las semejanzas estructurales existentes entre las lenguas románicas en el campo del léxico, de la morfo- logía y de la sintaxis, es decir a nivel de la microestructura. (Uzcanga, 2010: 178-179).
Los productos de GALATEA han sido editados en cederrón en 2000, 2001, y 2002. El equipo, compuesto por lingüistas y didácticos de la Universidad Grenoble 3, de la Universidad de Aveiro, de la Universidad Complutense de Madrid y del Centro Do.Ri.F. Universitá en Italia, ha querido proponer «un matériel d’entraînement à la compréhen- sion des langues romanes basée sur la mise à profit de leur parenté linguistique»185
(Degache y Balzarini, 2002), que permite a los aprendientes alcanzar rápidamente la competencia en la comprensión de la prensa en una o varias de las 4 lenguas románicas (español, francés, italiano y portugués) y «développer ainsi le répertoire réceptif (straté- gies, autocontrôle, etc.)»186 (Degache y Balzarini, 2002). Como objetivo a medio plazo,
se pretende « [p]réparer à la compréhension croisée» (intercompréhension) comme mo- dèle de communication alternatif »187 (Degache y Balzarini, 2002).
Dos principios metodológicos fundamentales se encuentran en la base de GALA- TEA: la disociación de las aptitudes, permitiendo aceptar la ambigüedad semántica, y
185 Trad. [un material de entrenamiento en la comprensión de lenguas románicas basado en la premisa
del beneficio de su parentesco lingüístico].
186 Trad. [desarrollar así el repertorio receptivo (estrategias, autocontrol, etc.)].
187 Trad. [preparar para la comprensión cruzada (intercomprensión) como un modelo alternativo de
el aprendizaje consecutivo referenciado a 3 lenguas románicas. Esta última elección metodológica desde el principio da lugar a una diferenciación respecto de las propuestas de Eurom4 y de Eurocom Rom, las cuales se dirigen hacia un aprendizaje simultáneo de
lenguas románicas. Tres opciones didácticas se desprenden asimismo de esta elección explícita (Degache y Balzarini, 2002):
1. découverte active de l’inconnu (linguistique et culturel) par mobilisation des connaissan- ces préalables
2. conceptualisation de la contrastivité avec le français, langue romane de référence 3 approche progressive de la comparaison interlinguistique.
[Trad.
1. descubrimiento activo de lo desconocido (lingüístico y cultural) mediante la movilización de los conocimientos previos
2. conceptualización de la contrastividad con el francés, lengua románica de referencia 3. aproximación progresiva a la comparación interlingüística].
La movilización de los conocimientos previos pasa por la sensibilización hacia la “ro- manofonía”, por la incitación a la autoobservación de las estrategias de comprensión (que tienen por objetivo, entre otros, un desarrollo auto-regulado de las actitudes receptivas); mediante la movilización explícita de los conocimientos previos; y mediante la «proposi- tion de nombreux petits exercices de recherche de sens, au niveau des mots comme au niveau discursif ou textuel (découpage en segments)»188 . (Degache y Balzarini, 2002).
La conceptualización de la contrastividad con el francés se estructura sobre la mo- tivación de las aproximaciones mediante una tarea de comprensión y contextualización de la actividad; sobre la sugerencia de las aproximaciones posibles antes de proporcio- narlas; sobre la verificación de las aproximaciones establecidas por el aprendiente, que le permiten comprobar su propia traducción de ciertos términos; y sobre la oferta de una gama diversificada de estrategias.
Finalmente, la aproximación progresiva a la comparación interlingüística se apoya en la argumentación progresiva de las comparaciones plurilingües a lo largo de los módu- los, en la referencia a las 4 lenguas: francés, español, portugués e italiano, con referencia al latín, mirando puntualmente a otras lenguas, y en los diferentes niveles lingüísticos: fonético (diacrónica o sincrónicamente según el caso), morfológico, sintáctico y discur- sivo (Degache y Balzarini, 2002).
De este modo, el aprendiente es expuesto «à une véritable grammaire contextualisée de la compréhension»189 (Degache y Balzarini, 2002) que le proporcionará las « tra-
188 Trad. [propuesta de numerosos ejercicios de búsqueda del sentido, en el nivel léxico, discursivo o
textual (fragmentado en segmentos)].
ces qui pourront être réinvesties ensuite, un développement du répertoire réceptif en somme»190 (Degache y Balzarini, 2002).
Quiero subrayar el fuerte componente didáctico estructurado y orientado hacia el desarrollo específico de una competencia receptiva del texto como discurso. Desde el punto de vista de sus fundamentos teóricos, que se aprovechan de las aportaciones de la gramática textual (Adam, 1989, 1992, 1999), como se evidencia en el contexto de las aproximaciones globales de lectura (entre otros, Moirand, 1979; Vigner, 1979; Cohen y Mauffrey, 1983; Lehmann y Moirand, 1980; Lehmann, 1980), GALATEA persigue
explícitamente superar el nivel del enunciado, considerando el texto en relación a sus aspectos discursivos específicos. El trabajo propuesto a los aprendientes se sustenta so- bre estrategias de comprensión y se aleja del enfoque formal que atiende a los aspectos puramente lingüísticos que caracteriza otros enfoques “pioneros”.
Aunque, tradicionalmente, estos no se incluyen en el grupo denominado “los traba- jos pioneros en IC”, otros dos proyectos que datan de finales de este mismo decenio en el que se ha visto nacer el interés por las aplicaciones didácticas de la IC: Ariadna-Minerva
e Igloo.
Ariadna-Minerva se corresponde en efecto con «un continuum de travaux et de recher-
ches qui va de 1995 à 2003»191 (Traducido de Tost, 2005). El fin último de estos trabajos
era formar a los enseñantes en el plurilingüismo. Los resultados de las investigaciones realizadas durante la primera fase no se difundieron, pero la publicación Ensenyament- aprenentatge de llengües romàniques. Nous enfocaments (Tost, 2008) reúne una parte.
A partir de 1999, la red de investigadores inicia un nuevo proyecto, Minerva, coor- dinado por la Universidad Autónoma de Barcelona y reúne a compañeros de la Univer- sidad de Mons-Hainaut, la Universidad de Vincennes– Saint Denis (Paris VIII), la Uni- versidad per Stranieri de Siena, la Universidad de Lisboa y de la Universidad de Pitesti en Rumanía. Manuel Tost (2005) presenta brevemente este proyecto:
L’appareil didactique qui accompagne les matériaux déclencheurs de ces modules (enre- gistrements vidéo d’environ dix minutes), porte sur les aspects linguistiques (phonétiques, morpho-syntaxiques et lexicaux), ainsi que (on peut même dire : surtout) sur les aspects pragmatiques, communicatifs et culturels.
On y privilégie, comme on peut le supposer, les aspects de la communication en vis-à-vis et, donc, l’oralité, sans exclure néanmoins la systématisation d’une partie des contenus pré- sentés, débouchant sur la production, dans la mesure où la vérification de la compréhension passe souvent par l’expression. Les activités proposées sont de nature diverse: sensibilisation, réception et accès au sens; grammaticales et de fixation; d’initiation à l’expression et activités d’autoapprentissage et autoévaluation (Traducido de Tost, 2005).
190 Trad. [huellas que podrán ser retomadas en el desarrollo de un repertorio receptivo ulterior]. 191 Trad. [un continuum de trabajos e investigaciones que van de 1995 a 2003].
[Trad. El dispositivo didáctico que acompaña a los materiales de inicio a estos módulos (grabaciones de vídeo de unos diez minutos), refleja aspectos lingüísticos (fonéticos, morfo- sintácticos y léxicos), así como también (se puede decir: sobre todo) responde a los aspectos pragmáticos, comunicativos y culturales.
En este dispositivo se privilegian, como se puede suponer, los aspectos de la comunica- ción cara a cara y, por ello, la oralidad, sin excluir sin embargo la sistematización de una parte de los contenidos presentados, acabando en la producción, en la evaluación o la verificación que a menudo se dan por medio de la expresión. Las actividades propuestas son de natu- raleza diversa: sensibilización, recepción y acceso al sentido; gramaticales y de fijación; de iniciación a la expresión y actividades de autoaprendizaje y autoevaluación].
Los módulos de Minerva, que se dirigen a la preparación de una competencia prag-
malingüística a nivel elemental para el conjunto de las lenguas románicas (de superviven- cia, afirma el autor) se fundamentan «sur la notion de compétence sinon partielle, com-
me on l’entend habituellement, du moins de compétences dissociées et hiérarchisées»192
(Tost, 2005). Es necesario señalar respecto de la orientación de este proyecto su marca- do carácter comunicativo (stricto sensu).
Igloo, o intercomprensión en lenguas germánicas online, se inició también en 1999, financia-
do dentro del marco del programa Sócrates-Lingua. El equipo ha sido coordinado por la