Después de haber acabado todo el proceso con los alumnos y desde la distancia, es importante preguntarnos de qué hablaron y sobre qué reflexionaron. Lejos de pensar que todos los alumnos habían entendido lo que les habíamos ido planteando y, a sabien- das de que el nivel de logro de los objetivos que nos habíamos propuesto había sido diverso, podemos afirmar que esta SD permitió relacionar conceptos gramaticales y composición textual y sistematizar estrategias de análisis y de comprensión semántica.
De entrada, y por lo que se refiere propiamente al concepto, no sólo quedó claro que un conector es la palabra que permite establecer la relación entre frases, sino que además concreta una determinada relación semántica entre ellas. Esta cons- tatación hacía ver con otros ojos la comprensión y expresión orales y escritas. A partir de entonces, quedaba claro que no todo vale, que cada palabra tiene un sig- nificado concreto y que el uso de los conectores permite la precisión en la expresión de ideas, opiniones, argumentos. Ayudó el hecho de sistematizar la conmutación de conectores como estrategia para descubrir su valor semántico y la propuesta de al- ternancia sinonímica como recurso para la composición escrita.
Por lo que respecta a la reflexión gramatical, los conceptos no se abordaron en términos propiamente sintácticos, sino en términos lógico-semánticos. Dada la edad de los alumnos (1.o
de ESO), la aproximación a los conceptos se hizo a través de su propio razonamiento. No se abordó la reflexión sintáctica en abstracto. Se apostó por una reflexión gramatical indirecta, disuelta, «soluble». Así, no se habló de oraciones concesivas, adversativas y causales. Se introdujo el concepto de «causa», pero no el de oración subordinada causal. Se introdujo el concepto de contraposición, contras- te, pero no el de oración adversativa. Se introdujo el concepto de matiz, pero no el de oración concesiva.
3. Al comenzar la SD, les facilitamos unas hojas de síntesis –que llamamos Manual de primeros auxilios– en los que les pedimos que anotaran las diferentes definiciones, explicaciones… que fueran apareciendo.
A lo largo de las sesiones colectivas o de trabajo en grupo fueron apareciendo una serie de ideas fruto del intento por parte de los chicos y chicas de explicarse y comentar con sus propias palabras qué entendían o deducían del análisis y discusión de los diferentes ejercicios propuestos. La facilidad o dificultad de comprensión de cada uno de los conceptos planteados estaba estrechamente ligada al grado de abs- tracción o de concreción del concepto. Así, tal y como hemos señalado, algún con- cepto le resultó fácil a todo el mundo: la idea de la causalidad. Las relaciones de causa-efecto son fáciles de explicar con elementos, situaciones... dentro de la expe- riencia personal. Todos entendían que la relación que se establecía entre las dos ora- ciones iba ligada al hecho de que una explicaba el porqué de la otra. La causalidad consiste, justamente, en explicar los porqués de las cosas.
Respecto al concepto de contraposición, en cambio, aun cuando aparentemen- te no comportaba ninguna dificultad –contraponer quería decir, siguiendo la etimo- logía de la palabra, mostrar dos hechos, aspectos, conceptos... y compararlos–, pronto se dieron cuenta de que no siempre podían hacer la comparación directamente o que les resultaba difícil explicarla. De la discusión entre ellos surgió la explicación: cuando se contrapone, siempre de manera implícita –o más o menos explícita–, so- breentendemos la existencia de un elemento común, que es el que nos permite el contraste. Esta idea les permitió dejar claro si un conector adversativo era o no co- rrecto semánticamente, con independencia de su corrección sintáctica. A pesar de que formulado así pueda parecer muy elemental, fue justamente esta reflexión la que les ayudó a entender y argumentar la corrección o incorrección de oraciones como, por ejemplo, «Era alto, pero feo», «Aunque era de noche, llovía»... o descubrir concep- tos previos. Podemos verlo en la transcripción de un fragmento de la puesta en común de unos ejercicios hechos en pequeño grupo.
P: …establecer contrastes, plantear oposiciones, contraponer opiniones. A ver, ¿qué habéis dicho vosotros?
A1: Establecer relaciones… establecer relaciones contrarias… entre dos elementos. P: A ver, ¿y vosotros qué habéis puesto?
A2: Explicar y comparar opiniones.
P: Explicar y comparar opiniones. También nos iría bien, es decir, damos opiniones y las vamos comparando. Otro grupo.
A3: Comparar opiniones muy distintas, pero que tienen un punto en común.
P: Creo que en lo que nos dice A3 sí que hay algo que tenéis que tener en cuenta y es que para que dos cosas se puedan contrastar y comparar han de tener algún elemento en común. Fija- os en lo que os decía antes: «comparad la clase de 1.ode ESO con la de 1.ode bachillerato». Todos tienen en común que son alumnos del instituto, que todos están en 1.o–unos en la ESO y otros en bachillerato– y, por tanto, a la hora de hacer la comparación la hacemos a partir de este elemento. Si no, no podría ser. Mirad el punto crítico, el punto negro que teníamos. P: profesora.
A1, A2, A3: alumnos.
Lo que ya no resultó tan fácil, y por lo tanto no todos los alumnos pudieron en- tenderlo y explicarlo, fue la idea de matiz, puesto que suponía la capacidad de superar el maniqueísmo dual en el análisis de las cosas. Aun así, hubo dos ideas que formula- ron y que resultaron útiles. Por un lado, que, cuando se matiza, en la oración siempre hay simultáneamente la presencia de una afirmación y de una negación. Y por otro, que matizar implica que a una valoración global positiva o negativa se le plantea, también simultáneamente, una valoración parcial en sentido contrario. Para entenderlo, fue de mucha utilidad establecer muy claramente qué era la valoración/idea «principal» –po- sitiva o negativa– que se quería transmitir como global, mayoritaria, y tener claro qué era la precisión puntual, parcial, que se hacía. Para ilustrar esta reflexión, podemos ver, en primer lugar, la conversación de uno de los pequeños grupos mientras solucionaban un ejercicio y, después, la puesta en común con una profesora dirigiendo la sesión.
A1: Significado del conector: matiza. A2: Valoración de la novela: esto debe se::-- A1: Em::-- P, un momento.
A2: ¿Qué sería, positivo o negativo? A3: Yo creo que negativo. A1: Es que dice…
A3: Yo creo que es negativo.
A1: A pesar de la agilidad, el contenido es denso. A3: Negativo.
P: No, «denso» quiere decir que es algo que no es ágil, por ejemplo, si es una novela, quiere decir que no es rápida de leer.
A1: Ah, o sea que sería negativo.
P: Por ejemplo, si habláramos de un líquido, de algo líquido, si fuera densa querría decir que es muy espesa, que no es fluida, líquida. Por tanto, cuando se habla de una novela, de una lec- ción o de un texto, o de lo que sea, si decimos que es una cosa densa, quiere decir que no pasa rápido, que cuesta de seguir, que es más o menos difícil. Seguramente quiere decir que hay muchas cosas por asimilar, por interiorizar.
A1: Entonces sería negativo, sería negativo.
P: Dice: el ritmo de la narración es sostenido. ¿Qué quiere decir que es sostenido? A2: Que se mantiene.
P: Que se va manteniendo, que no tienen un ritmo forzado. A1: Que no se pierde.
P: Dice: el interés se mantiene desde el principio hasta el final y, a pesar de esa agilidad, el con- tenido es denso. ¿Crees que es negativo?
A2: No es sólo negativo; comienza positivo y después es negativo.
P: ¿Estaríais de acuerdo en que matiza más que contrapone? A2: Sí.
P: A ver, alguno de los del grupo que habéis dicho que sí –que matiza– a ver, vosotros, ¿por qué diríais que matiza más que contrapone? ¿Por qué decís que es un matiz?
A6: Porque dice que es un escritor muy bueno, que gusta mucho, pero también dice que quizás a algunas personas no les gusta.
P: Pero ¿no les gustará todo o no un aspecto? A6: Un aspecto.
P: Un aspecto. Por lo tanto, ¡fijaos!
A6: Que por eso matiza, porque sólo dice una parte.
P: Por tanto, entendemos que matiza cuando, en lugar de fijarse en todo, cuando ya nos ha hecho una observación, después se fija en una parte muy pequeña, y sobre esta parte tam- bién opina y a veces da una opinión contraria.
A5: Negativa.
P: Negativa. ¿Recordáis la definición que nos había dado ella el primer día: que aportaba una vi- sión negativa si nos la había dada positiva o a la inversa? Pues sería lo mismo que tenemos ahora aquí: la valoración de la novela. ¿Cómo la habéis encontrado vosotros? A ver tú, voso- tros, ¿cómo habéis encontrado esta valoración?
A7: Es positivo, pero tiene un cierto matiz.
P: Es positivo, pero tiene un cierto matiz… que podría ser negativo. A7: Negativo.
P: A ver tú…
A9: Que es positivo, pero encuentro pegas.
Querríamos apuntar que la reflexión sobre los conectores no fue vivida por los alumnos como una reflexión sintáctica, sino básicamente semántica. Relacionaron las se- siones, por lo tanto, con la expresión oral y escrita, con la coherencia del discurso. El con- cepto de conector, por ejemplo, no fue discutido. Una vez definido y entendido, su valor de nexo se daba por supuesto y sólo se consideraba desde el punto de vista semántico.
Con todo, aquello que permitió diferenciar el inicio del final fue el paso ade- lante que los alumnos fueron capaces de dar a la hora de leer –y escribir– las valo- raciones. Sin querer decir que fue la solución ideal e inapelable a la enseñanza de una pequeña parte de la gramática, podemos considerar algunos aspectos que cambiaron a lo largo del proceso.
En los primeros análisis de valoraciones, los alumnos sólo se fijaban en la opi- nión favorable o desfavorable del lector, en su actitud respecto de la obra. Y si se fijaban en la lengua, sólo se centraban en la ortografía y, como mucho, en la puntua- ción. Al final, en cambio, no les resultaba extraño pararse a pensar en la corrección o no de un conector, buscar conectores alternativos o comprobar la multiplicidad significativa que comporta la conmutación.
En un sentido distinto, nos dimos cuenta de que, a lo largo del proceso, podía- mos notar cómo entraban en la reflexión que les proponíamos y cómo descubrían una progresiva «evidencia» de los conceptos que tenían entre manos. Esta evidencia no siempre iba acompañada de la facilidad de expresarla. A menudo mostraban un sentimiento de evidencia –y apelaban a la pragmática–, pero no podían explicar aquello que mentalmente tenían «muy claro».
Pensamos que el razonamiento gramatical puesto en funcionamiento durante estas sesiones de clase, muy ligado a sus necesidades de expresión escrita, puede ser
un primer paso para posibles reflexiones gramaticales más abstractas, en que el aná- lisis sintáctico tenga cada vez un peso mayor.