Anna Camps
Departamento de Didáctica de la Lengua y la Literatura Universidad Autónoma de Barcelona
Las SDG tienen como objetivo la enseñanza y el aprendizaje de la gramática como objeto de enseñanza. En el marco de los objetivos fundamentales de la educa- ción lingüística que se orientan al aprendizaje de los usos verbales, se hace nece- sario abordar el conocimiento explícito de las formas de organización de la lengua en diversos niveles (enunciativo, pragmático, textual, sintáctico y morfológico) y en las relaciones que estos elementos establecen en los diversos géneros discursivos ob- jeto de aprendizaje, así como en los textos concretos.
La necesidad de tener en cuenta los aspectos formales de la lengua tomándo- los momentáneamente como objeto de enseñanza en sí mismos obliga a plantear la manera de abordarlos a partir de dos vertientes:
1. Cómo se puede dar sentido a la actividad de aprendizaje de estos aspectos más allá de los ejercicios puntuales.
2. Cómo se les puede dar coherencia y no presentarlos de manera ocasional, de acuerdo con su aparición en los textos que se leen o con su necesidad para los textos que se escriben.
El segundo punto debe constituir el objetivo de una labor de programación en la que se interrelacionen las tareas de producción y comprensión de textos y las ta- reas específicas dirigidas al aprendizaje de las formas de lengua en todos los niveles citados y que a partir de ahora denominaremos «aprendizaje gramatical» (Camps, 1998, p. 121).
Por tanto, entenderemos como tal:
1. El aprendizaje de las formas lingüísticas que ponen de manifiesto las re- laciones del texto con las situaciones de comunicación (formas enun- ciativas).
2. Las formas lingüísticas que establecen las relaciones internas en el texto (que constituyen el tejido que llamamos «texto»): relaciones anafóricas, co- nexión, cadenas referenciales, progresión temática, etc.
3. Las formas lingüísticas predominantes en los diversos tipos de discurso y que se combinan de maneras diversas en los géneros discursivos.
4. Las relaciones sintácticas que se establecen en el nivel de los enunciados, su- perando la consideración abstracta de frase atendiendo a su realización concreta; así pues, se tendrán en cuenta tanto los aspectos formales como los semánticos. Se incluirán también en este nivel las relaciones entre fra- ses, tanto las que se explican por los procesos de inclusión de oraciones como elementos de la unidad frástica, como los que resultan de encadena- mientos por yuxtaposición, coordinación o por el establecimiento de re- laciones temporales, locativas o lógicas por medio de conectores.
En este texto trataremos la primera de las características apuntadas: cómo se puede dar sentido a la actividad de aprendizaje de estos aspectos más allá de los ejer- cicios puntuales, con el convencimiento de que las formas de intervención son tam- bién portadoras de conocimiento. Para tratar este punto, partimos de dos suposiciones previas:
1. El conocimiento gramatical de los estudiantes ha de tender a proporcionar- les las herramientas para entender el funcionamiento real de la lengua y, por tanto, deberá servirles para entender los textos que leen y para escribir y hablar mejor.
2. Este primer objetivo no excluye la consideración de los objetos de enseñan- za y aprendizaje gramatical en sí mismos en un proceso de focalización, para que retornen como herramientas de conocimiento en los procesos de pro- ducción y comprensión.
Así pues, abordemos el segundo punto, es decir, las situaciones en las que el objeto de enseñanza es un aspecto gramatical. Estos tipos de objetos de apren- dizaje, como muchos de los que el alumnado aborda en otras áreas de conoci- miento, por ejemplo los elementos químicos, la composición de la célula, las funciones matemáticas, etc., exigen de los estudiantes la capacidad de conside- rarlos momentáneamente fuera de las relaciones globales que se establecen en la realidad, lo cual no significa que su aprendizaje no pueda tener sentido para los alumnos.
La hipótesis de la que partimos es que el funcionamiento de la lengua, en los diversos niveles apuntados (enunciativos, discursivo-textuales, sintácticos, morfo- lógicos, léxicos), puede constituir un objeto de conocimiento que interese a los estu- diantes si son ellos mismos quienes deben confrontarse a dicho objeto para construir conocimiento a través de procesos activos de investigación (recogida de datos, ob- servación, comparación, análisis, argumentación, sistematización, síntesis de los re- sultados, etc.); todo ello en colaboración con los compañeros y con la guía del profesor, que debe ser siempre mediador en este proceso de construcción del cono- cimiento en la escuela.
Cuadro 1. Secuencia didáctica para aprender gramática (SDG)
MODELO HIPOTÉTICO PARA LA INVESTIGACIÓN SOBRE EL RAZONAMIENTO METALINGÜÍSTICVO DE LOS ESCOLARES
Evaluación final y autoevaluación:
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De los contenidos a través de las conclu- siones en el informe y en la exposición (si existe)..
De los aprendizajes..
De los conceptos gramaticales implicados.Seguimiento de la tarea:
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Por parte del profesor: ayuda a los grupos, puestas en común parciales, aportación de información..
Por parte del alumnado: resúmenes parciales, diario, etc..
Diversidad de situaciones interactivas.Activación y explicitación de conceptos gramaticales previos, experiencias anteriores, conoci- miento de procedimientos rela- cionados, etc.
Desarrollo de la tarea
Consulta de es- quemas y documentación previa. Ampliación de la in- vestigación a nuevas fuentes de informa- ción.
Establecimiento de procedimientos de observación y de recogida de datos. Recogida de los datos, trascripción, es- tablecimiento de corpus. Análisis y organización de los datos.
Definición de la tarea
A partir de los conocimien- tos propios. A partir de documentos (libros de texto, textos, es- quemas, resúmenes, etc.) aportados por el profesor.
Planteamiento del problema que hay que resolver: investigación; revisión; compara- ción; descubrimiento de la regularidad, de la variación, de los usos, etc.
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Anticipación de la tarea..
Anticipación de lo que hay que aprender..
Elaboración del problema.Informe y evaluación
Aplicación a situaciones de uso y/o ejercitación para la consolidación de aspectos que hay que automati- zar, elaboración de ejercicios por parte del propio alumnado, correc- ción de textos, análisis de nuevos corpus, etc. Puesta en común de las conclusio- nes de cada grupo. Redacción del informe: escrito, mural, explicación oral, etc.