Todo niño adquiere una lengua normalmente en el transcurso de sus primeros años de edad – su primera lengua – su lengua materna. La primera lengua evidentemente es aquella que se adquiere primero. Si se adquiere varias lenguas simultáneamente desde un comienzo, se habla de primeras lenguas y de adquisición de primeras lenguas. La lengua materna es la primera lengua que aprende el niño en la socialización primaria, por el contacto con la madre, y por el ambiente al que está expuesto principalmente.
Según la historia y caracterización del idioma castellano, este idioma se había afirmado como la lengua literaria de España cristiana desde fines del XIII, entendiendo como lengua literaria la variedad polifuncional del instrumento de expresión oral y escrito utilizado en los diversos ámbitos de la vida social y cultural.
En el siglo XV, el castellano ya es español, idioma del reino unificado, idioma del poder, idioma de la exaltación nacional y de la perspectiva imperial. Antonio de Nebrija, en el famoso y tantas veces citado prologo a su gramática, hizo del castellano la primera lengua vulgar detalladamente estudiada y codificada. […]
Poco meses después de aparecida la gramática, en la coyuntura sociopolítica y lingüística, se produce el descubrimiento de América, fenómeno crucial que puso en contacto a dos mundos racial, cultural y lingüísticamente distintos. En este encuentro se inició para América el proceso dramático conflictivo, contradictorio y violento de la historia moderna. (Rivarola 1990: 93 – 94)
La política lingüística de la corona en relación con las lenguas indígenas, en especial para con las “lenguas mayores”, estuvo determinada fundamentalmente por el afán de establecer un control más directo de la población sometida. Frente a la barrera idiomática descrita, se planteaba entonces un problema lingüístico de fondo y la interrogante era; “¿en qué lengua debía conducirse la conquista espiritual de la masa de aborigen? Cuyas opiniones eran, o se emplea el castellano o se utiliza la lengua propia de los indios” (Cerrón Palomino 1987:28). En un primer momento, la cuestión lingüística se vuelve a favor del empleo de la lengua indígena para transmitirle al indio los misterios de la fe. Pero el menosprecio por la lengua aborigen era más fuerte. Al respecto, el Padre José de Acosta en 1588, artífice de la Doctrina Cristiana aprobada por el Tercer Concilio, dice que: “No se me ofrece a mí dificultad más terrible que la aversión de la voluntad para aprender la lengua de los naturales” (Ibíd.). Se aludía que alentar el empleo de los idiomas nativos no convenía a los intereses del imperio, que era lograr la unidad del mismo a través de la unificación idiomática, una vez más la lengua compañera del imperio era la castellana. Las lenguas indígenas, en tanto sistemas gramaticales, no dejaban de ser considerados “bárbaros” y por consiguiente incapaces de servir como vehículo del mensaje bíblico. Con tales argumentos fue desarrollándose una corriente a favor de una política castellanizadora.
En la primera mitad del siglo XVII, bajo el reinado de Felipe IV en adelante se insistió en la castellanización. Pero el cambio radical de la política idiomática se da bajo el reinado de Carlos III, en donde la célebre cédula del 10 de marzo de 1770 ordena una más decidida castellanización “para que de una vez se llegue a conseguir que se extingan los diferentes idiomas indígenas y sólo se hable el castellano” (Rivarola 1990: 109). Sometidos a diversas presiones, varias lenguas y dialectos indígenas no pudieron ofrecer resistencia y entraron en la extinción. Tal como la Puquina del Perú se extinguió probablemente en el siglo XIX, las lenguas costeñas cedieron íntegramente frente al español y desaparecieron progresivamente a comienzos del siglo XX. Y en general, las lenguas mayores que resistieron la expansión de la lengua oficial también fueron penetradas muy tempranamente por el castellano, en un proceso cada vez más intenso de absorción y de préstamos.
En la época del movimiento nacional inca, la sublevación de Tupac Amaru y su brutal aplastamiento trajo como consecuencia el que se dicten medidas represivas en relación con las lenguas y las culturas indígenas. Produciéndose la persecución a los
estudiosos, cierres de colegios y cátedras de las lenguas indígenas, porque la lengua es un elemento que puede cohesionar a los grupos de hablantes en la sublevación.
Los jesuitas protectores de las causas indígenas y grandes cultores del quechua y del aymara fueron expulsados en 1767 y como consecuencia de ello los colegios de curacas gobernados fueron clausurados poco después. La cátedra de la lengua quechua en la Universidad de San Marcos de la ciudad de Lima – Perú será igualmente clausurada en 1783 y sólo se la reabrirá en la época republicana. El proyecto de castellanización compulsiva se introduce en medidas tales como la creación de escuelas rurales donde los indios debían estudiar obligatoriamente. (Cerrón Palomino 1987:30)
Así mismo, “No se descuidaba la castellanización de la nobleza indígena, se crearon escuelas especiales para dicha casta, como el de “El príncipe”, en Lima con fecha de enero de 1619 y el de “San Francisco de Borja” en el Cusco en abril de 1621, ambos regidos por los jesuitas, desde su llegada en el último cuarto del siglo XVI” (Ibíd.:29). De esta forma, el castellano la lengua cuantitativamente minoritaria, se convierte por obra de las nuevas estructuras coloniales en la lengua cualitativamente mayor respecto de los hablantes de las lenguas indígenas numéricamente mayoritaria, rebajados sus idiomas al sometimiento cualitativo.
Se ha producido un aprendizaje forzado e impuesto de la lengua del conquistador. El aprendizaje del castellano entre los mapuche constituye una práctica evidentemente forzada para la mayoría de la población. Entre los logko e hijos de estos jefes de fines del siglo XIX, el aprendizaje del castellano significó otra capacidad bélica que no había que descuidar; así se entiende que algunos buscaran maestros que les enseñen en privado, o viajaran hasta lugares lejanos para su aprendizaje y de esta forma no ser sometidos a engaños, ya sea por los escribanos o por los militares. Al respecto (Bengoa 2000: 148) nos dice que:
Los frailes del Colegio de Chillan, Propaganda Fidei, fervientes partidarios del rey, educaron a muchos hijos de caciques. Concretamente sabemos que, en esos años, dos hijos de don Francisco Mariluán se encontraban allí estudiando, y el cacique de Victoria tenía buenas relaciones con los padres franciscanos.
En el ámbito familiar y comunitario mapuche se ha podido apreciar que el aprendizaje de la lengua castellana constituye una estrategia de refuerzo de la posición social no sólo hacia el interior, sino también respecto de la sociedad dominante.
López (1989: 100) menciona que el prestigio social que tiene el castellano motiva a los indígenas a su aprendizaje. “Incluso en los ámbitos informales, el castellano desplaza gradualmente a la vernácula y son cada vez más numerosas las familias indígenas que socializan a sus niños a través de una lengua que incluso no manejan lo suficientemente bien”. El prestigio de la lengua castellana fomenta la motivación por su aprendizaje, y contribuye también a los procesos de desplazamiento de las lenguas indígenas. Es así, que en la actualidad, al interior de las familias y comunidades
mapuche, la lengua castellana es la utilizada por la mayoría de los padres para la socialización primaria de sus hijos.