El Espacio Europeo de Formación Profesional y el aprendizaje a lo largo

La dinámica social y económica (entendida especialmente en términos de necesidades de mercado) se torna cada vez más compleja y pone en evidencia de forma clara la necesidad de establecer un sistema formativo que integre los diferentes estadios madurativos y que asegure la adaptación de los sujetos a la sociedad venidera con una fuerte marca europea, es decir, una sociedad abierta y promotora de la movilidad, de la investigación, de la equidad, de la equivalencia a nivel formativo en los estadios superiores, etc.

Para detallar los procesos llevados a cabo se hace imprescindible determinar los lazos entre la convergencia en materia de Formación Profesional (a partir de ahora FP) y el concepto de Aprendizaje a lo Largo de toda la Vida (LLL del inglés LifeLong Learning).

En el primer caso y aunque será retomado insalvablemente en el capítulo siguiente dedicado al EEES, cabe remontarse hasta la reunión celebrada en Lisboa (2000) en la que, tal y como se ha presentado en apartados anteriores, se definió una ambiciosa y clara estrategia enfocada a potenciar la Europa del conocimiento, para lo cual, la formación, investigación e innovación son ineludibles.

En el Consejo Europeo celebrado en marzo del 2002 en Barcelona se recogió también una reflexión en la que educación y formación aparecían como el preciso ingrediente para asegurar la cohesión social, para promover una actitud activa por parte de los ciudadanos europeos y, por supuesto, como elementos indispensables para la realización personal y profesional del ciudadano incrementando su ocupabilidad y adaptabilidad a nuevos contextos; elementos muy acordes a la movilidad promovida en lo referente a la libre circulación en el marco europeo. Toda esta reflexión, inversión y trabajo consensuado para alcanzar una Europa del conocimiento de excelencia da como fruto la Declaración de Copenhague3_{. Esta Declaración establece una serie de}

prioridades marcadas con objetivo temporal 2010 que, aunque serán detallas en el próximo apartado, se adelanta, incuben a aspectos tales como: el refuerzo de la dimensión europea en la educación y formación profesionales (recordemos que esta Declaración es posterior a la de Bolonia 1999, centrada en Educación Superior), aumentar la información, orientación y asesoramiento, así como la transparencia de la educación y formación profesionales, desarrollar herramientas para el reconocimiento mutuo y la validación de competencias y cualificaciones y por último mejorar la garantía de calidad en la educación y formación profesionales.

En esta línea, cabe decir también que un año antes de que se firmara la Declaración de Copenhague los Directores Generales de formación profesional inician un proceso de cooperación en materia de formación profesional bajo el nombre

Iniciativa de Brujas (octubre, 2001), es por ello que no en pocas ocasiones podremos oír hablar del proceso de Brujas-Copenhague, ya que, en lo referente a formación profesional, representan el gran punto de compromiso. Este compromiso y trabajo queda ratificado, como se mostrará más adelante, en el Comunicado de Maastricht (2004) que enfatiza especialmente en tres puntos básicos de la formación profesional: la

3 _{Acceso a la Declaración de Copenhague aquí:}

transparencia, el reconocimiento y la calidad, todo ello recogido en un planteamiento de incremento de visión nacional e internacional de la FP. El Comunicado de Maastricht confirma el éxito de l Proceso de C openhague en lo que se r efiere a potenciar l a visibilidad y el perfil d e la EFP a niv el europeo. Al mi smo tiempo, desarrolla las prioridades establecidas por la Declaración de Copenhague. Además, y por primera vez, se establecen prioridades específicas para el trabajo a nivel nacional sobre la EFP:

Aplicación de inst rumentos y r eferencias comunes en la reforma y el desarrollo de sistemas y prácticas de EFP.

Aumentar la inversión pública y privada en EFP.

Recurrir al apoyo de los fondos europeos (como el Fondo Social y el Fondo de Desarrollo Regional) para desarrollar la EFP.

Desarrollar sistemas de EFP que respondan a las necesidades de las personas y grupos desfavorecidos.

Establecer planteamientos de a prendizaje abierto a sí como marcos de E FP flexibles y abiertos que permitan la movilidad e ntre dist intos niveles y contextos educativos.

Mejorar la pe rtinencia y c alidad d e la EFP e n colaboración con todas las partes implicadas.

Desarrollar entornos f avorables al aprendizaje tanto e n los centros de formación como en el lugar de trabajo.

Promover el desarrollo c ontinuo de las competencias de los profesores y formadores de EFP.

Dos años más tarde, s e re únen p ara va lorar los progresos y e l grado de cumplimiento de lo acordado en Helsinki (2006), en el que s e evalúa nuevamente el punto en el que se e ncuentra Eu ropa e n lo referente a l Proceso de C openhague. S e observa también que de sde la adopción del Comunicado de Maa stricht se ha n hecho avances importantes, especialmente en lo referente a marcos y herramientas comunes a nivel europeo pa ra l a Formación P rofesional; se adoptó un único marco p ara la transparencia de competencias y cualificaciones (EUROPASS), se inició el trabajo del Marco Europeo de Cualificaciones así como del Sistema Europeo de Transferencia de Créditos para la Educación y l a Formación Profesionales y el marco d e R eferencia Europeo de Garantía de la Calidad para la Formación Profesional. Además de realizar esas valoraciones se establecen una serie de puntos sobre los que habrá que trabajar de manera prioritaria:

Mejorar la imagen, el estatus, el atractivo y la calidad de la EFP.

Desarrollar, ensayar y poner en práctica herramientas europeas comunes para la EFP, con el objetivo de que se encuentren disponibles en 2010.

Adoptar un enfoque sistemático para reforzar el aprendizaje y la cooperación mutuos, en pa rticular mediante el uso de da tos e indi cadores coherentes y comparables.

Involucrar a todas las partes im plicadas e n la aplicación del Proceso de Copenhague.

Después de lo acordado en Helsinki se realiza una nueva reunión, en esta ocasión en Burdeos (2008), en la que se prosigue con la evaluación de los objetivos propuestos en el marco d el Proceso de Copenhague lo grados hasta el mom ento, y s e revisan las estrategias y prioridades marcadas en este mismo proceso centrando la atención en el futuro más próximo de e ntonces, el 2010. En lo que r especta a la primera p arte d e evaluación, se concluye con la efectividad del Proceso en la mejora de la imagen de la FP. Asimismo se valora positivamente el haber mantenido la diversidad en los sistemas nacionales de la FP, pe ro, a sí y todo, aparece l a ne cesidad de realizar acciones que impulsen, nuevamente, algunos elementos planteados.

Se listan a continuación dichos elementos objeto de trabajo:

La a plicación de he rramientas y sistemas de EF P que pr omuevan la cooperación a nivel nacional y europeo.

Mejoras adicionales de la calidad de los sistemas de EFP y la promoción de su atractivo entre todos los grupos objetivo.

La creación de mejores vínculos entre la EFP y el mercado laboral. La consolidación de acuerdos de cooperación europeos.

Posterior a la reunión de Burdeos se plantea la necesidad de establecer una serie de objetivos e stratégicos a la rgo plaz o, c oncretamente se piens a e n a cciones de cooperación europea centradas e n la FP pa ra e l pe ríodo 2011-2020. Est a re flexión y planteamientos se recogen en el Comunicado de Brujas (2010).

La estrategia que aquí aparece contempla los logros a lcanzados hasta ahora así como considera aquellos aspectos u elementos que, por diversos motivos, han requerido de un ma yor e sfuerzo. Para pode r responder a los desafíos pr esentes y futuros se plantean una se rie de r equerimientos basados en la calidad, adaptación al mercado laboral y n ecesidades emergentes, sostenibilidad y e xcelencia de la FP m ediante e l seguimiento de su calidad, tratar de eliminar los obstáculos de movilidad transnacional tanto de profesorado como de estudiantado y garantizar la financiación (sostenible) de la FP para poder establecer planes de acción duraderos y potencialmente más eficaces.

De la eficacia de l proceso Brujas-Copenhague e xisten a lgunos informes y reflexiones (Rial & Rego, 2010) que permiten entender en qué punto estamos hoy y el cumplimiento de objetivo con fecha 2010 r ecogidos en esa declaración de intención y ruta. Sin ser este nivel de detalle requerido para contextualizar la tesis desarrollada se procede a presentar algunos elementos definitorios del siguiente concepto que aparece en este apartado: el Aprendizaje para toda la Vida (LLL).

Conceptualmente e l LLL re sponde a l, como el propio término re coge, pr oceso constante de aprendizaje que realiza el sujeto durante toda la vida. Tal y como recogen en su obra Knapper y Cropley (2000), la visión de lo que representa el LLL no es nueva, es decir, que el término “educación para toda la vida” (en inglés LifeLong education) apareció en textos de lengua inglesa hace alrededor de 75 años y un número importante de las ideas contemporáneas del LLL surgieron, se gún J acks (1946), inm ediatamente después de la Segunda Guerra Mundial. Así, el concepto en forma y fondo ha sido foco de interés político, social, industrial, económico y claro, académico-formativo con más o menos intensidad dependiendo del período.

En el 19964 y con la designación del año del LifeLong Learning por parte de la UE rebrotó esta idea, d e he cho, e n e se mi smo año y e n la reunión de Mi nistros de Educación de la OCDE (OECD del inglés Organization for Economic Cooperation and Development) se usó como eslogan: “Making LifeLong Learning a reality for all”, o sea, “Haciendo del aprendizaje para toda la vida, una realidad para todos”. Después y como tercer elemento clave en este resurgir del LLL, aparece la UNESCO (del inglés

United Nations Educational, Scientific and Cultural Organization) que, en su informe del 1996, propone el LLL5 como un concepto clave para el s.XXI. Así, se evidencia que es un aspecto clave para el desarrollo integral de la sociedad, que es una inquietud que preocupa y ocupa a diferentes niveles (económicos, político, etc.) y que ha calado en las diferentes capas sociales.

Ahora hay una última tarea importante: ¿cómo se hace de este concepto teórico y aceptado por todos una práctica real?, ¿cómo se alcanza el cambio en la concepción de “escuela” que dirija a ésta a un modelo basado en LLL?, ¿cómo se puede valorar y evaluar el cambio considerando la idiosincrasia del contexto?

Lógicamente el cambio e xige nu evas pe rspectivas, nuevos retos, nuevos propósitos. Llegados a e ste punto pueden analizarse mul titud de va riables que requerirían ser estudiadas con detalle para comprender qué, cómo, cuándo y por qué se cambia de enfoque o cuanto menos se a lcanza una sit uación en la que se fa cilita un paradigma más basado en el LLL que en la educación más tradicional. Como no es, en exclusiva, el tema que ocupa la tesis invitamos al lector a que revise literatura específica sobre e sta temática centrándonos aquí en a lgunos elementos que emanan de la globalidad de la reflexión y que representan elementos clave de esta investigación.

Este profundo cambio que requiere de la integración de un sistema educacional y formativo basado en y p ara el aprendizaje a lo largo de toda la vida, debe, a nuestro entender, contemplar las ne cesidades sociales y de mer cado actuales y en tende ncia creciente. De este modo los procesos que se listan a continuación podrán llevarse a cabo con cierta garantía de atino:

Definir escenarios profesionales/perfiles profesionales.

Integrar estas de finiciones en los marcos institucionales de los órganos responsables de la formación (superior).

Dotar a las Universidades de recursos suficientes y ne cesarios pa ra po der responder a la calidad y excelencia que se le exige.

Legislar los principios r ectores en c lave d e de rechos y d eberes de man era transparente, c lara, unív oca y pe rtinente para q ue todos los c olectivos y organismos involucrados pueda entender, ejecutar y evaluar los procesos que les sean requeridos- asignados.

Establecer un diseño realista que permita definir, testear, evaluar y optimizar los procesos requeridos por fases de inmersión en el nuevo paradigma con el objetivo de avanzar con firmeza y seguridad.

4 Official J ournal L 256, 26/ 10/1995 P.0045-0048, co nsultado en ab ril del 2 014 en : http://eur- lex.europa.eu/legal-content/EN/TXT/HTML/?uri=CELEX:31995D2493&from=EN

5 En inglés, literalmente: “Learning throughout life”. Más tarde, las grandes potencias mundiales (G8) en

El hecho de centrar la atención en la Educación Superior se basa, fundamentalmente, en que esta etapa es la más adecuada, en términos de posibilidad de aplicar los requisitos anteriormente citados con más sustento y rigor. Es decir, tanto la formación profesional como la universidad comprenden de la formación para el trabajo y responden a necesidades sociales así como a perfiles profesionales requeridos para la resolución de problemas actuales y futuros.

Las titulaciones ya definidas (y redefinidas como se verá en los próximos capítulos en el marco del plan Bolonia) cubren perfiles profesionales técnicos y superiores. Las dinámicas administrativas y logísticas en ambos casos son suficientemente autónomas y estructuralmente robustas como para afrontar un cambio de estas características. Además, el colectivo de estudiantes que decide formarse en el nivel post-obligatorio ya lo hace pensando en una profesión a la que le competen ciertas funciones y responsabilidades, es decir, que la asignación de tareas y competencias le son obvias para todos (profesorado, estudiantado, cargos e instituciones), encontrándose, al acabar, en el mundo laboral.

Por último cabe considerar que la etapa superior es la inmediatamente anterior al mundo laboral, lo cual representa la culminación de la etapa formativa ajustada a las necesidades de la sociedad y al mercado al que después, universitarios y titulados profesionales acceden.

En lo que a los responsables de la formación respecta, también se espera de ellos perfiles más próximos al contexto laboral dado que al ser formadores e investigadores garantiza contacto con la realidad profesional y por ende, se les deduce mayor conocimiento en clave de formación continua y conocimiento del entorno profesional y sus tendencias.

Llegados a este punto se presenta el siguiente bloque que recoge la descripción y reflexión en torno al Espacio Europeo de Educación Superior, ahora ya contextualizado en el marco de la UE.