La función docente en el EEES: Normativa específica y retos

Aunque a lo largo de este bloque de contextualización del EEES se ha hecho mención y referencia de manera más o menos explícita al rol docente (en términos de funciones, cambios, etc.), se entiende como necesario detenernos en este punto para enfatizar en algunas cuestiones que, en el marco de la presente tesis, resultan tan importantes como pertinentes considerando que el cuerpo docente es un colectivo clave en este estudio. Dicho esto, el planteamiento de esta subsección se basa en, fundamentalmente, cuatro aspectos: a) una reflexión acerca del marco normativo que recoge explícitamente elementos relacionados con la función docente en el EEES, b) enumeración de retos que se derivan de la ineludible transformación del rol docente como agente de cambio, c) algunas aproximaciones y experiencias llevadas a cabo en el contexto nacional a modo de ejemplo del trabajo realizado en esta línea, y, por último, d) impacto que tiene/pretende tener este cambio sobre la formación y el aprendizaje del colectivo discente.

Haciendo referencia al marco normativo, entendiendo éste cómo la regulación, consideración y establecimiento de principios en lo que a la función docente respecta (en términos de derechos y deberes, expectativas, requerimientos, etc.), retomamos algunos de los documentos presentados anteriormente obviando lo ya presentado y centrando la atención en recuperar lo referido a la docencia y el rol del profesorado universitario.

Iniciamos esta reflexión retomando el ya nombrado programa de trabajo “Educación y Formación 2010”, que da lugar, junto con otros encuentros (Consejo Europeo de Lisboa- 2000, Consejo Europeo de Estocolmo-2001 y Conferencia de Bruselas-2002) a la activación del Proceso de Copenhague (2002), fuertemente dirigido

a a ctivar mecanismos de tra nsformación en e l ámbito de la formación profesional en clave sim ilar al proceso de B olonia. El programa Educ ación y Formación 2010 está constituido por trece objetivos generales que se desglosan en cuarenta y tres cuestiones (Tejada, 20 09), de la t otalidad de p ropósitos nos centramos en e l primer objetivo planteado que hace referencia a la mejora de la calidad y la eficacia de los sistemas de educación y for mación, y más concretamente a su concreción formulada tal que a sí:

Mejorar la educación y la formación de pro fesores y formadores. En e ste objetivo específico que embebe de l primer objetivo del programa de Educación y F ormación 2010 se entiende la figura del profesorado como clave en el hecho formativo. Así, tanto profesorado como formadores resultan actores esenciales para el logro de la estrategia planteada y dirigida hacia una socie dad de l conocimiento. R ecordemos que e ste planteamiento de trabajo se planteó en 2002. Posteriormente, da lugar la Declaración de Glasgow (2005), en la que se establece la base de diálogo político de alto nivel entre los centros universitarios y las autoridades públicas. Esta declaración recoge acciones para garantizar la plena contribución de las universidades en la construcción de la Europa perseguida y definida ya en Salamanca (2001) y Graz (2003). De los diversos puntos que quedan recogidos en esta declaración y que ya han sido enumerados anteriormente, se re cuperan los que, de alguna man era, re flejan la ne cesidad de re enfocar la investigación y sobretodo la innovación:

Importancia de la inversión en educación, innovación y en investigación. Compromiso de las universidades de duplicar sus esfuerzos para introducir métodos de enseñanza innovadores.

Destaca la concepción de la investigación como nexo de la formación académica con la re alidad pr ofesional, la formación basada e n la capacitación para dar respuestas a las necesidades sociales.

En los años posteriores se sig ue tra bajando con el objetivo de a sumir los retos propuestos en Lisboa y atendiendo a la vez a las casuísticas nacionales e internacionales que van surgiendo durante el proceso, inquietudes sociales, etc.

En 2007 ti ene lugar ot ra c ongregación de Mi nistros (Londres) con u n c laro objetivo que e s la verificación de los progresos alcanzados. Del análisis re alizado se plantea la próxima re unión (Bélgica, 2009) , d e la se de sprende el Comunicado de Louven-Louvain-la-Neuve. Entre otras reflexiones y conclusiones a las que se llega en esa reunión de B élgica a parece e l papel crítico de la Educación Superior pa ra la recuperación de la ya presente crisis económica, por lo que la inversión pública en este sector sigue siendo una prioridad en los planes de acción de los siguientes años, que a su vez, se traducen en objetivos tales como:

Importancia de las relaciones y colaboración entre instituciones de educación superior, administraciones, estudiantes, empleados y empleadores, teniendo en el punto de mira el aprendizaje permanente.

Los estudios universitarios deben aportar a los estudiantes los conocimientos avanzados y las competencias necesarias para s u vida profesional y para facilitar su ocupabilidad.

Continuar potenciando los diseños curriculares que sit úan al alumno como centro del aprendizaje y que se guían por el desarrollo de los resultados de aprendizaje.

Se destaca la imprescindible consideración de todos los agentes y colectivos integrantes de la comunidad académica a la ho ra de ha cer el EEES una realidad.

Al de finirse la enseñanza super ior como una re sponsabilidad públi ca se evidencia la ne cesidad de que éstas reciban lo s recursos necesarios p ara atender a e ste marco creado y re visado por las autoridades públi cas pertinentes.

Nuevamente, en los objetivos que se plantean se elude de manera intrínseca a la capacitación del profesorado, dado que buena parte de ellos sólo podrán ser alcanzandos si se cuenta con un colectivo docente formado.

Es ya e n e l 2012 en e l que a parece el Comunicado de Bucarest a sí c omo el Comunicado de Bruselas, en los que siguen planteando mecanismos de optimización y mejora de l proceso, se marcan nu evos objetivos y se pr osigue con e l análisis de lo alcanzado.

A lo que se quiere ll egar con este resumen del marco no rmativo especialmente vinculado a la función docente es a la innegable necesidad de tra nsformar e l rol del profesorado, y cuando se elude a este rol se refiere, inevitablemente, a las competencias que le son necesarias para a frontar e ste nue vo e scenario, y por tanto, al perfil profesional que s e redibuja sobre este a gente que re sulta, tal y c omo se ha vist o, fundamental para e l log ro de los objetivos plante ados e n todo e l proceso d e transformación del sistema de formación superior.

En paralelo a l a a parición de los comunicados fr uto de las reuniones a nivel europeo, a sí como de re gulaciones a nivel na cional, las universidades españolas en general y los responsables de éste proceso en cada institución en particular, se preparan para asumir el reto, activando mecanismos de múltiple naturaleza para analizar, definir y conocer las necesidades, inquietudes, fortalezas y debilidades del contexto específico de a cción en c ada c aso, e s decir, para h acer estudios pormenorizados en y d e las respectivas universidades, facultades y escuelas.

Haciendo referencia al cambio de filosofía/paradigma de la educación, iniciamos la re flexión resaltando las diferencias fundamentales entre el e nfoque tradicional de formación y el basado en competencias a partir de Rué (2009).

Tabla 2. Rasgos distintivos en el enfoque de formación tradicional y en el de competencia. (A partir de Rué, 2009)

Ámbito considerado _{Enfoque tradicional}Prioridades_{Enfoque por competencias}

Énfasis de la formación

centrado en… Los programas académicos El desarrollo integral de las personas (estudiantes)

Conocimiento… Segmentando

(teoría/práctica) y con altos niveles de especialización

Integrando teoría, acción y reflexión y contextualizado Acceso al conocimiento

mediante… Enfoques transmisivos, poco interactivos Enfoques socio-constructivistas que exige y demandan de la interacción (learning by doing) Evaluación Basada en el resultado/producto, sumativa/final Considera proceso y producto, se integra como parte del aprendizaje Orientación de la formación Estandarizada, de acuerdo

con la norma Basada en criterios adecuados a la norma, al contexto y a las

necesidades e inquietudes del grupo

(discentes/docentes) Se espera/promueve una

actitud discente… Pasiva, receptiva, autónoma, individual… Pro-activa, contextualizada, creativa, con sentimiento de incumbencia y

responsabilidad, colaborativa, reflexiva, crítica…

Se espera un docente… Que guie y transmita

conocimiento, Que acompañe, gestor, atento a las necesidades/inquietudes del grupo, innovador,

capacitado…

Como resumen de lo planteado en la Tabla 2, se puede definir la función del docente universitario desde un enfoque más tradicional como centrada en la transmisión del conocimiento, concretamente como conocimiento que se sintetizaba en el temario del programa y que se desarrollaba en las exposiciones que el docente realizaba en la clase y en los textos escritos que proporcionaba a sus estudiantes (Goñi, 2005).

Por lo otro lado, el rol docente desde un enfoque competencial ha de responder a la profunda transformación de la propia conceptualización del proceso formativo, una transformación que, más que desplazar el planteamiento académico anterior, se propone complementarlo y adecuarlo a la sociedad actual, a los cambios de ésta y a preparar a los futuros profesionales para que sean capaces de adaptarse incrementando su empleabilidad, facilitando herramientas y recursos que los capaciten para la resolución de problemas en su realidad profesional.

Así, el cambio producido con respecto al trabajo bajo la lógica disciplinar hacia una lógica competencial es más que evidente y tiene fuertes repercusiones sobre el diseño curricular (comprendiendo selección de contenidos, estrategias metodológicas, sistemas de evaluación, etc.), con lo cual, este nuevo rol del docente universitario refleja

nuevas competencias que se espera que domine para poder enfrentarse a este nuevo contexto, a este nuevo escenario, elementos que se tratarán a lo largo de esta sección.

Una vez planteadas algunas cuestiones básicas que afectan al rol docente desde el punto de vista más global (fruto del cambio de enfoque), se procede a presentar algunas de las conclusiones y reflexiones derivadas de estudios y análisis sobre cómo afrontar este nuevo contextodesde el punto de vista docente, concretamente se presentan datos e informaciones que tienen que ver con la definición de perfiles docentes, así como competencias que se espera que tenga este colectivo en el nuevo escenario profesional que se dibuja con Bolonia.

Este punto se inicia con un estudio realizado por un equipo de trabajo nacional e interuniversitario acerca de los perfiles docentes. Aunque el trabajo realizado es amplio, aquí nos limitaremos a presentar aquellos datos que, a modo de aproximación preliminar, fueron publicados por Álvarez-Rojo et al. (2009).

Concretamente, se trata de la definición de 4 perfiles docentes acompañados de las respectivas características funcionales y las competencias finales asignadas en cada caso.

Tabla 3. Perfiles docentes. Álvarez-Rojo et al. (2009)

Denominación Características Funcionales Competencias Finales _Asignadas

Profesor Tipo 1

Especialista en docencia

-Dedicación exclusiva a la universidad

-Imparte docencia utilizando cualquiera de las metodologías de enseñanza (EBP, EBPry, Lección Magistral, E. Clínica, etc.)

-Tutela y supervisa los procesos de aprendizaje autónomo del alumnado

-En su caso, es especialista en enseñanza virtual, manejando TICs

1. Dominio de la materia 2. Selección y organización de los conocimientos a impartir 3. Capacidad informativa 4. Capacidad comunicativa 5. Capacidad de Planificación 6. Capacidad de evaluación del aprendizaje de los estudiantes 7. Capacidad de diagnóstico 8. Tutorizar el aprendizaje del alumnado

9. Capacidad de trabajo en equipo

10. Capacidad de utilización de las TIC

11. Dominio de las posibilidades del Campus Virtual:

Comunicación, elaboración de contenidos, seguimiento de aprendizajes y evaluación 12. Capacidad para fomentar la autonomía de los estudiantes 13. Capacidad en la gestión de distintas culturas

14. Capacidad en la gestión de su propio proceso de formación

Profesor Tipo 2 Docente Investigador - Dedicación exclusiva a la universidad -Imparte docencia preferentemente en cursos de postgrado sobre temas de su especialización investigadora -Integra a profesores y estudiantes en procesos de investigación

-Gestiona proyectos y resultados de investigación a diversos niveles (nacional, internacional, interuniversitario…)

1. Capacidad formativa 2. Enseñar a investigar 3. Tutelar al alumnado en relación con la investigación 4. Gestionar personas, recursos y proyectos

5. Integrar la actividad

investigadora en el ámbito social y científico Profesor Tipo 3 Asociado/ de Prácticas/ Clínico - Dedicación parcial a la universidad

-Está en contacto con la práctica profesional de la titulación: ejerce la profesión

-Aporta conocimientos prácticos (procesos y procedimientos) para el desempeño de la profesión en determinados ambientes laborales -Imparte docencia preferentemente en asignaturas prácticas 1. Poseer conocimientos de la actividad laboral, utilizando y aplicando los instrumentos, técnicas y recursos de la profesión

2. Servir de modelo y ejemplo de actuación

3. Organizar y estructurar el trabajo práctico

4. Desarrollar metodologías docentes

5.Diseñar y organizar los materiales para la realización de las prácticas

6. Evaluar el aprendizaje de los estudiantes en las prácticas 7. Tutorar las prácticas realizadas por el alumnado

Profesor Tipo 4

Multifunción

-Dedicación exclusiva a la universidad

-Imparte docencia en cualquiera de los dos niveles (grado y postgrado) y en cualquier tipo de asignatura (teóricas y prácticas) -Desarrolla tareas de investigación participando en proyectos y equipos de investigación -Gestiona proyectos de

1. Capacidad para enseñar 2. Capacidad para investigar 3. Capacidad para tutorizar 4. Capacidad para evaluar y calificar

5. Capacidad para la gestión y la organización

innovación docente

-Participa temporalmente en la gestión de las unidades y órganos de la universidad

Es a partir de esta aproximación a los perfiles docentes que, el mismo equipo de trabajo liderado por Álv arez-Rojo, presenta e n 2 011 un tra bajo sobre n ecesidades de formación del profesorado universitario para la adaptación de su docencia al EEES. En este trabajo se recogía la autopercepción de necesidad de formación de 569 profesores a través de un cuestionario formado por 45 ítems divididos en 5 dimensiones referentes a:

Planificación de la docencia: en la que se incluían elementos como el diseño de actividades de enseñanza-aprendizaje, la planificación de las prácticas, el ajuste de actividades a las competencias que se pretenden desarrollar con la materia, etc.

Desarrollo de la docencia: incluyéndose aquí aspectos como la transmisión de conocimientos actualizados y si gnificativos, aplicación de los contenidos a situaciones reales, la coordinación entre teor ía y práctica, e l desarrollo de la capacidad crítica del estudiantado, usar técnicas de comunicación, etc.

Evaluación: donde se e ngloba la definición y explicitación de c riterios de evaluación, e l a justar la evaluación a las competencias que se enseñan e n la asignatura, el seguimiento del trabajo del estudiantado, el análisis de la propia práctica do cente, el uso de la evaluación para la mejora de l proceso de enseñanza-aprendizaje, etc.

Tutoría: donde que dan i nscritas, entre otr as, la orientación y tut elación tanto académica como personal y formativa del estudiante.

Gestión: incluida aquí la relación con otras universidades, el trabajo con otros profesionales de l propio departamento, la pa rticipación en e quipos o gr upos multidisciplinares, etc.

Formación Continua: en clave de formación y reciclaje en metodología docente, la organización del propio aprendizaje a lo largo d e la vida pr ofesional, uso conveniente de las TIC, etc.

En los resultados de este trabajo se puede observar, por áreas, en qué dimensiones tiene el profesorado participante una mayor percepción de necesidad formativa. En el caso de las ingenierías destaca las dim ensiones sig uientes: tutorías, g estión y formación. C abe de cir que, e n ge neral y p or l o se re coge e n e sta investigación, la autopercepción de necesidad de formación no es tampoco muy alta, en una escala del 1 al 6, los resultados globales oscilan entre 2,48 y el 2,02, por lo tanto, en ningún caso se alcanza nivel valor intermedio de la escala (3). En cualquier caso, es interesante ver que, salvando las dife rencias coyunturales d e ambas investigaciones, las te máticas de la formación cursada por e l profesorado de la Esc uela objeto d e a nálisis de e sta investigación y los resultados obtenidos a través de l trabajo de Álva rez-Rojo et a l. (2011) resultan, tal y como se most rará e n la sección correspondiente, ma yormente compartidos. Lo interesante en este punto es el esfuerzo realizado por tratar de entender

cómo se siente el profesorado para enfrentarse a este nuevo escenario, qué elementos percibe como fortalezas y cuáles como debilidades (fundamentalmente relacionados con la ne cesidad de c apacitación), y sobr e todo tratar de entender bien “el estado de la cuestión” sobre este particular para diseñar aquellas acciones que se consideren oportunas en a ras de mejorar y facilitar el proceso en su c onjunto media nte la capacitación (en términos generales) del profesorado como agente de transformación.

En esta línea, y e n re lación a las temá ticas sobre las que e l profesorado participante en esta investigación ha afirmado formarse se encuentran, a su vez, entre las de stacadas por Mas y Te jada (2012 ) en su e studio a cerca de las competencias docentes en un contexto de aprendizaje autónomo. Concretamente en esta referencia se explicita que , da das las circunstancias contextuales, el desarrollo pr ofesional de los profesores implica, entre otras, que los docentes:

Sigan reflexionando sobre el ejercicio de la profesión de forma sistemática. Evalúen sus propias necesidades de aprendizaje.

Incorporen las TIC (tecnologías de la información y de la comunicación) y las TAC (te cnologías de l aprendizaje y de l a c omunicación) a su ejercicio profesional.

Así, se refleja el trabajo y reflexión acerca de algunas líneas básicas hacia las que dirigir la c apacitación de los responsables de l a for mación así como se visl umbran diferentes perfil/es competenciales del docente.

Conexo a esta información, surge el interrogante acerca de las competencias que debe tener el profesorado universitario, es decir, el listado de competencias relacionadas con la esta función, así como con la investigadora, dado que no podemos obviar que el profesorado univer sitario e s también investigador (salvo en c asos en los que, contractualmente, éste queda exento de la docencia). En este sentido valga puntualizar que existen numerosos listados de competencias asociadas al perfil docente o formador (i.e. Curiel, 2005; Gairín, 2011 o Mas, 2011) que reflejan el trabajo realizado en esta línea pe ro que, no siendo objeto de e ste trabajo, se obvian invi tando a l lector a que revise las referencias citadas.

Llegados a este punto, se finaliza la sección con la presentación de una serie de

premisas e impli caciones que ha brá que c onsiderar para qu e las acciones en pr o de l logro de los objetivos marcados en lo que a l a c apacitación docente respecta sean exitosas. Para ello se pr esenta la siguiente figura realizada a partir de la reflexión en torno al trabajo de Biggs (1999), Crosby (2000) y Tejada (2009):

Figura 5: Premisas e implicaciones: el docente en el marco del EEES

Tal y como se muestra en la Figura 5, se destacan seis dimensiones clave sobre los que se han producido cambios significativos con impacto directo sobre el rol y función del docente/formador. Considerando que en apartados posteriores se trabajara, tanto la conceptualización de la c ompetencia, como su trabajo dentro y fu era del aula y su certificación, se presenta ahora un breve apunte de cada una de estas dimensiones:

Las inter(relaciones): esta dimensión ha ce referencia a l cambio tanto procedimental como actitudinal del docente, que pasa de ser un actor que trabaja mayoritariamente de fo rma a utónoma e indi vidual e nfocando su tar ea al contexto más próximo a su disciplina a diseña r la formación considerando no sólo el contexto más inmediato (entendido como el grupo clase) sino que debe considerar e l perfil profesional del colectivo c on e l que tra baja, atender a las demandas soci ales y económicas que se le vinculan, cambiar su mod elo de gestión de cara al estudiantado haciéndolo más transparente, participativo, etc. y considerar un mar co m ás amplio, tanto pa ra aprender como para reportar conocimiento y prácticas de dentro y fuera del aula.

Cambios (Inter)relaciones Estrategia Metodológica Sistema Evaluación Recursos Enfoque Competencias Rol Docente Con el entorno/contexto Con los colegas Con los estudiantes

Con la red Con la institución Contexto internacional

Estudiante como eje Pensar para aprender Realidad profesional Especif. + Trans. Resultados de A Autonomía discente Colaboración Pro(acción) Responsabilidad Movilización de RR Próximas a realidad profesional Reflexivas Contextualizada Planificada Multimodal Instrumentada Alineada C*E Contextualizados Actualizados Accesibilidad Formación Bibliografía Foros Basado en criterios Transparente Formativa/Feedback Instrumentación Actividad/Pasividad Alineada C*M Desarrollador de RR Guía Acompañante Mentor Facilitador de A Gestor Asesor

La estrategia metodológica: ésta debe ser acorde a los principios rectores de la