Hacia un modelo de alineación C*M*E: el Modelo Alineado Contingente al Contexto

Después del análisis de los distintos marcos conceptuales definidos, comparados y analizados conjuntamente a lo largo de este cuarto bloque se presenta el diseño de un modelo pr opio de dise ño, de sarrollo y e valuación de c ompetencias: e l Modelo Alineado Contin gente al Contexto (CCAM de l inglés Context C ontingent Aligned Model). El CCAM es un modelo que cubre las tres bases conceptuales clave de esta tesis: competencias, metodología y evaluación, y lo hace considerando la importancia y particularidades de c ada una de e llas (y de los elementos y variables que respectivamente integran) así como el c ontexto en e l que s e piens an, d esarrollan y validan.

Asimismo c abe tene r presente que e l Modelo pa rte de l marco conceptual delimitado por la definición de c ompetencia pr esentada e n este documento c on anterioridad y que contemplaba, fundamentalmente, los siguientes elementos:

Interrelación de saberes teóricos y prácticos y sus actitudes

La consideración d e lo a prendido, tanto en contextos formales como no formales e informales

Manejo de los recursos personales y contextuales Solución de problemas

Perfil y escenario profesional

Hay dos elementos que c abe tene r especialmente en c onsideración, uno e s la

alineación, entendiendo ésta como coherencia lógica y pedagógica entre los elementos clave de e sta investi gación C*M*E y e l otro e s que está ba sado en resultados d e aprendizaje. Dado que la alineación ya ha sido un elemento fuertemente presentado, justificado y trabajado a lo largo del documento, se procede a definir y analizar la idea que reside bajo el término “resultados de aprendizaje”. Posteriormente, se procederá a detallar otros elementos presentes en el CCAM, así como la interacción entre estos.

A partir de diversa documentación y publicaciones existentes (ECTS User’s Guide, 2009; Adam & Ex pert, 2008; Ke nedy, H yland & R yan, 2007), e l término

resultados de aprendizaje, se entiende como aquellas declaraciones que son verificables en a lumnos que ha obtenido una c alificación determinada, que h an c ompletado un programa formativo concreto o parte de éste. Estas declaraciones tienen que ver con lo que se espera que estos estudiantes conozcan, comprendan y sean capaces de hacer. Los descriptores c on los que se relacionan e stas declaraciones son tanto nacionales como europeos y quedan recogidos, en el caso del sistema español, en el MECU y el EQF.

Aunque a sim ple vista no se a e vidente, e l salto de objetivos a re sultados de aprendizaje es tremendamente significativo en el nuevo paradigma formativo, ya que es una clara aproximación a l objetivo de centrar la atención del acto e ducativo en el estudiantantado. Tanto es así, que los verbos que se usan para plasmar los resultados de aprendizaje tienen una connotación activa im portante que expresan, e ntre otros, e l conocimiento, la comprensión, la aplicación, el análisis, la síntesis y la evaluación.

El contemplar e l proceso y resultados de a prendizaje en e stos tér minos fa cilita también el uso y comprensión de los ECTS de manera generalizada, ya que el estudiante no obti ene la certificación (o sea, los créditos) hasta no ha ber realizado las “declaraciones” que se esperan de él. Por ello, también los créditos ECTS se formulan en base a horas de trabajo (tanto presencial, dirigido como autónomo).

Teniendo estos apuntes pr esentes, se listan a continuación, las c aracterísticas básicas d el Modelo p ropuesto que, recordemos, se oc upa y preocupa, no sólo de lo planificado como marco de trabajo teórico en lo que a formación por competencias se refiere, sino que tambié n int egra lo práctico e n tanto que metodoló gico, a sí como su evaluación:

En lo que respecta al Diseño: el CCAM hace una aproximación contextual en la fase más primaria del diseño de la formación de competencias (AC del inglés Context Awareness). El plan de formación está enfocado a resultados de aprendizaje (LO del inglés Learning Outcomes), derivados, tanto de las necesidades c ontextuales de carácter social, laboral como profesional (TD del inglés Top-Down), sin perder de vista las características, necesidades e inquietudes de los destinatarios. Tiene p resente también la importancia de cada sujeto en la sociedad, de su potencial como agente de cambio, por tanto, se plantea cómo maximizar la capacidad del sujeto no sólo para integrarse en el c ontexto socia l, labo ral y profesional sino también, para dotarlo de capacidades que le p ermitan sol ucionar problemas reales (BT del ing lés Bottom-Up). Así, y sig uiendo en e sta línea, e l Modelo considera las

expectativas (E del inglés Expectations) tanto de entorno como del sujeto en formación.

En lo que respecta a la M etodología: e l Modelo que se p resenta puede denominarse, en cuanto la Metodología, de pendiente de l contexto (CD d el inglés Context Dependance) y es dependiente del contexto en el sentido más global, e s decir, dependiente de la idiosincrasia contextual, de l centro/institución, de l grupo, de l profesorado, de l programa, de l os recursos…es decir, que la metodología en la que se basará el desarrollo del currículum planteado dependerá de las variables anteriormente mencionadas.

En lo que respecta a la Evaluación: el CCAM es un Modelo contingente39 _al

contexto (CC del inglés Context Contingency) en lo que a la evaluación se refiere.

39 Se toman de referencia las definiciones que ofrece del término “contingencia” las siguientes:

Real Academia Española (http://buscon.rae.es/drae/srv/search?val=contingencias): Que puede suceder o no suceder.

El Glosario d e términos usuales en p sicología del ap rendizaje de la UNED: Hac e r eferencia a la existencia de relación entre eventos.

Desde una perspectiva más filosófica, se usa el término “contingencia” para reflejar aquello que no es

necesario n i imposible, lo q ue puede ser d e otra manera, lo que puede ser o n o s er. E l proceso formativo está lleno de incertidumbres, por ello el Modelo presentado es contingente al contexto.

Habiendo presentado esta introducción se muestra el CCAM acompañado de un análisis más detallado de los nexos y conexiones entre los elementos que lo integran:

Figura 18: Versión gráfica del CCAM (Modelo Alineado Contingente al contexto)

Como observa e n la Figura 1 8 (Versión gráfica de l CCAM- Modelo Alineado Contingente al Contexto), el CCAM es un modelo constituido por tres grandes bloques que se c orresponden a los tres e lementos clave d e e ste tr abajo: c ompetencias, metodología y evaluación. En la inmediatamente inferior aparecen las fases en las que, teóricamente, estos tres elementos se llevan al aula, es decir, la competencia se piensa y define e n e l diseño de la formación hasta llegar a los resultados de a prendizaje del currículum objeto, por ello se considera el enfoque a contenidos, las expectativas y la aproximación al contexto (learning outcomes, expectations and context awareness). En segundo lugar aparece la parte en la que el trabajo directo de estas competencias se lleva al aula a través de la metodología pensada para ello, en la que, ineludiblemente, existe una dependencia del contexto, entendiendo esta dependencia en términos de mayor y menor amplitud (recursos del aula, profesorado, necesidades, inquietudes e intereses del estudiantado, etc.). En tercer lugar aparece el juicio, que no por aparecer en último lugar supone que deba, cronológicamente, ser el último. Lo que sí se plantea en esa fase de evaluación es la contingencia al contexto, entendiendo contingencia tal y como se ha descrito anteriormente. A L I N E A C I Ó N B O T T O M U P T O P D O W N Contexto Aula Perfil Profesional Escenario Profesional

Modelo Alineado Contingente al Contexto

Context Contingent Aligned Model- CCAM

COMPETENCIA ESTRATEGIA METODOLÓGICA EVALUACIÓN •Resultados de Aprendizaje •Expectativas •Aproximación al Contexto Diseño

•Dependiente del Contexto

Desarrollo •Contingente al Contexto

La flecha que va de izquierda a derecha con doble sentido pretende ilustrar que el abarque de la alineación debe ser global, es decir, que todos los elementos deben ser coherentes entre sí, considerando los matices que aparecen tanto en la parte superior de la figura, como los de la parte inferior. Los elementos destacados en cada bloque ejemplifican las diferentes maneras, modalidades y formas que pueden adoptar cada uno de estos tres elementos (C*M*E). En el caso de la competencia, por ejemplo, aparece la tipología (específica o transversal), así como la necesaria consideración del nivel de dominio que pretende alcanzarse en las competencias objeto, como el nivel correspondiente a las competencias requeridas y/o supuestas para el logro de las primeras. Por otro lado, se propone la reflexión sobre las competencias asociadas aunque no necesariamente independientes así como los requisitos a otros niveles más abstractos (nivel de madurez, conocimientos específicos, etc.).

En este sentido, y haciendo referencia al bloque correspondiente a la metodología, se observan los posibles entornos (presencial, no presencial o blended learning), si se trabaja en grupo o de manera individual, qué herramientas y o recursos docentes y discentes son requeridos para garantizar la pertinencia del escenario de trabajo en el marco del aula (y fuera de él), así como el método, entendido como el procedimiento reflexionado, reglado y fundamentado tanto en las competencias a trabajar como en la estrategia para su evaluación.

En las partes externas de los bloques y rodeando cada uno de los elementos que integran el CCAM aparecen, por un lado el contexto aula, perfil profesional y escenario profesional, que deben ser elementos considerados en el diseño, desarrollo y evaluación de la formación. Por el otro se hace referencia a los análisis bottom up y top down intentando reflejar la importancia de considerar la influencia y dependencia en ambas direcciones contexto- currículum- contexto.

Del marco conceptual del propio CCAM se proponen una serie de niveles basados en la estructuración de la formación y que contemplan los elementos clave del propio CCAM. Veamos la versión gráfica de dichos niveles:

Figura 19: Versión gráfica a modo de ejemplo de los Niveles del CCAM

Nivel CCAM-V: este nivel se correspondería con un plante amiento vertical, lógico y más analítico. En este nivel se e ncontrarían los planteamientos didácticos centrados en métodos más tradicionales y con un análisis más top down. El contexto que pr imaría se ría el del aula pero, y r eiterando lo anterior, centrando la atención en e l c urrículum y se b asaría en u na metodología más tradicional e n la que e l doc ente es el e xperto y protagonista. Método analítico y e valuación unimodal y sumativa. Un ejemplo de e ste primer nivel se ría e l siguiente: e l docente diseña e l plan formativo ciñéndose a las competencias del plan de e studios, basaría s us clases en la magistralidad y/o prácticas de laboratorio muy dirigidas y/o poco contextualizadas. La e valuación tendría carácter sumativo y e l instrumento podría ser un test. Por su parte, el estudiante tendría un papel pasivo. Trataría de alcanzar los objetivos propuestos usando, fundamentalmente, téc nicas basadas en la memorización y entrenamiento mecánico para la superación de la asignatura.

Nivel CCAM-H: el segundo nivel, basado en un planteamiento horizontal se caracteriza por c onsiderar todos los elementos clave d el modelo pe ro de forma poco int egrada, es decir, el planteamiento es alineado p ero las

Contexto Aula Perfil Profesional Escenario Profesional T O P D O W N Contexto Aula Nivel CCAM-V COMPETENCIA ESTRATEGIA METODOLÓGICA EVALUACIÓN

COMPETENCIA _{METODOLÓGICA}ESTRATEGIA EVALUACIÓN

Contexto Aula Perfil Profesional Escenario Profesional B O T T O M U P Nivel CCAM-H T O P D O W N

COMPETENCIA METODOLÓGICAESTRATEGIA EVALUACIÓN

B O T T O M U P •Resultados de Aprendizaje •Expectativas •Aproximación al Contexto Diseño •Dependiente del contexto Desarrollo •Contingente al contexto Juicio Nivel CCAM-I T O P D O W N

prácticas que se dan responden a modelos más tradicionales en alguna de sus fases. Así, consideraría el contexto social, profesional y aula para el diseño de la for mación pero o bien la metodolog ía o bien la e valuación estarían faltas de c oherencia c on e l nuevo pa radigma f ormativo. Por e jemplo, se diseñaría un plan formativo adecuado y actualizado al perfil profesional del estudiantado, se usar ían mate riales pe rtinentes y podría in cluir el uso de tecnologías para su desarrollo, pero la dinámica estaría muy centrada en la guía y o rientación del profesorado que , de bido a su falta de for mación en metodologías activas asume el protagonismo y, aún consiguiendo facilitar un escenario apto para e l tra bajo de las competencias, sus estudiantes no consiguen integrar la competencia en su globalidad por alguna mala praxis a nivel instrumental.

Nivel CCAM-I: este tercer nivel del modelo se basa en la integración de los elementos que vertebran el CCAM. Así, un ejemplo de este nivel quedaría reflejado en una práctica integrada en una asignatura en la que el estudiante conoce por qué y c ómo se re aliza dicha pr áctica, las competencias que quedan inscr itas e n la misma y s e pue de pr eparar de man era autónoma e l guión de la actividad, promoviendo así el trabajo fuera del aula para el que, si lo desea, puede consultar recursos de múltiples fuentes y hacer uso de las tecnologías que ti ene a su alcance. El estudiante, que es el pr otagonista, puede e jecutar, manipular , r eflexionar, de batir y sint etizar lo trabajado (en función de la naturaleza del contenido) solo y en grupo, dándose un proceso de aprendizaje rico y si gnificativo. P or su parte, el docente está preparado para llevar a cabo la práctica, conoce la metodología planteada y diseña una herramienta para evaluar el domino competencial del estudiantado coherente, tanto a los planteamientos en tér mino de c ompetencias, como a la propia metodología mediante la cual se ha facilitado el escenario para la práctica de dichas competencias. La evaluación va acompañada de feedback cualitativo y el estudiante conoce a priori los criterios del proceso.

Como ilustra el ejemplo gráfico de la Figura 19, así como su propia descripción, los niveles contemplados en el CCAM son amplios, y lo son porque tratan de responder a la complejidad de los elementos que lo integran.