La evaluación de la competencia

Una v ez pr esentadas y analizadas las claves de la fo rmación basada en competencias (conceptualización e identificación), es hora de adentrarse en el proceso de norma lización/evaluación. El profesorado u niversitario ha t enido que ve rter un importante esfuerzo en capacitarse para poder responder a las exigencias del EEES en lo que su función docente respecta, puesto que éste ha pa sado de se r un t ransmisor de conceptos a un media dor del aprendizaje. De ntro de este rediseño de rol aparece l a necesidad de plantear el plan formativo de las materias- asignaturas a impartir en clave de c ompetencias, lo cual significa qu e el profesorado de be pode r moverse con naturalidad y coherencia en e stas claves. En los inicios los esfuerzos se d edicaron fundamentalmente, a la de finición de la competencia, a su asociación c on las asignaturas, de los planes de estudio y a la adaptación de su rol en el aula (y fuera de ésta) sobre todo en lo que a dedicación docente respecta. En estos momentos en los que el profesorado de nue stras universidades tiene c ierto control y ma nejo con e l planteamiento y d efinición de las competencias para tr abajar en sus respectivas asignaturas, cabe hacer un nuevo esfuerzo dirigido a la reflexión y optimización de las

metodologías de tr abajo y los sistemas de e valuación planteados puesto que é stos no siempre se c orresponden pe rtinentemente con las c ompetencias definidas a pr iori del desarrollo de la asignatura.

Esta es una a rdua ta rea que de be planif icarse c on c autela, analizando detenidamente todas y cada una de las cuestiones propias de los procesos de evaluación, puesto que aun habiendo definido bien las competencias, si no se tiene un buen sistema de e valuación (entendiendo bue no como coherente, pertinente y alineado), que nos permita conocer cuan de competentes son nuestros estudiantes en “a”, nuestro trabajo previo será en vano.

Como se ha p resentado a nteriormente respecto la c onceptualización de competencia, c onsideramos interesante a la vez que ne cesario, hacer una p equeña mención a algunas concepciones de la evaluación en educación superior de la mano de Cano (2008) que en su trabajo recoge excelentemente los elementos más significativos sobre este particular tras una reflexión en torno a lo presentado por varios autores:

La evaluación, en palabras de Miller (1990), orienta el currículum y puede, por lo tanto, generar un ve rdadero cambio e n lo s procesos de a prendizaje. Asimismo, Barberá (1999), Allen (2000), Mc Dona ld, Boud, Francis y Gonczi, A. (2000), Dochy, Segers y Dierick (2002) o Bain (2006) nos han ayudado a entender que la evaluación no puede limitarse a la cualificación, sino que ésta es un subconjunto de la evaluación; no puede centrarse en el recuerdo y l a r epetición de infor mación, sino que se de ben de evaluar habilidades cognitivas de orden superior y que no puede limitarse a pruebas de “lápiz y papel”, sino que se requieren instrumentos complejos y variados. Por otro lado, queda recogida la dimensión formativa de la evaluación que recogió Scriven y que ha sido trabajada en los últimos años por Hall y Burke (2003) así como por Kaftan, Hyland y Ryan (2006). Esta dimensión se centra en e l hecho de qu e la evaluación debe c onstruir una oportunida d de aprendizaje y uti lizarse no pa ra se leccionar quien posee c iertas competencias, sino para promoverlas entre todos los estudiantes.

Como se ha insi stido a lo largo de este trabajo, la e valuación por competencias lleva implícito e l uso de instrumentos diversos a sí como la implicación de agentes diferentes. Esta di versidad p ermite r ecoger evidencias de los aprendizajes de nuestros estudiantes en claves diversas que nos permite tener una visi ón g lobal de todo el proceso de a prendizaje de nuestros alumnos, lo cual, desemboca e n una va loración a n ivel competencial amplia y con criterio. En este sentido, autores como McDonald et al. (2000), Stephen y Smith (2003), Scallon (2004), Gerard (2005), Laurier (2005), De Ketele (2006) o Gerard y Bief (2008) han realizado un análisis de lo que son los diseños por competencias y de lo que implica la evaluación por competencias.

Otro punto a considerar es la coherencia y alineación de la evaluación con el resto de elementos formativos y su integración en todo el proceso formativo. Es por ello que las e xperiencias metodoló gicas más c oherentes c on los diseños por competencias, como son las simulaciones o los proyectos, que llevan a sociadas actividades evaluativas muy re levantes para la evaluación

por competencias. Los trabajos de Segers y Dochy (2001) o de Gijbels, Van de Watering y Dochy (2005) han resultado muy ilustrativos en este punto. Por último, aparece el proceso de autorregulación tratado, entre otros autores por Boekaerts, Pintrich y Zeidner (2000) que se centra fundamentalmente, en la importancia de la evaluación para concienciar al estudiantado sobre cuál es su nivel de competencias, de cómo resuelven las tareas y de qué puntos fuertes deben potenciar y qué puntos débiles deben corregir para enfrentarse a sit uaciones de a prendizaje futuras. Este proceso va a se r e sencial p ara seguir aprendiendo a lo largo de toda la vida y, constituye en sí mismo, una competencia clave.

Tejada (2011) hace también una interesante reflexión en relación a requerimientos de c ualquier plan de e valuación de c ompetencias profesionales, del cual quisi éramos destacar los siguientes puntos:

En primer lugar, precisa de una finalidad, tanto e n lo que a profesionalización respecta, como a su clasificación y su certificación. Requiere también de la adopción de un enfoque de evaluación individual. No hay que olvidar que, aunque el trabajo puede ser colaborativo, el aprendizaje es siempre individual.

Se hace necesario determinar qué áreas van a ser objeto de evaluación. La identificación de las prácticas profesionales, así como de los niveles de dominio y criterios específicos son también elementos necesarios.

El necesario establecimiento de un dispo sitivo creíble y aceptado con quién evalúa.

Por último, un plan de evaluación de competencias, requiere de la definición de los procedimientos de recogida de información (evidencias) así como de la construcción de inst rumentos mediante los cuales se re cogerán d ichas evidencias.

Echeverría (2002) lista también una se rie de condicionantes a considerar en los procesos de diseño y a plicación de plane s de e valuación de c ompetencias, veamos a continuación los elementos definitorios que propone:

Definir la c ompetencia, es decir, especificar de manera concreta qué deben demostrar las personas que dominen dicha competencia.

Enumerar los elementos que conforman la competencia, por tanto, explicitar las acciones que se espera los sujetos realicen.

Establecer los criterios que se usar án pa ra v alorar su re alización, es decir, describir, para c ada uno de los elementos (acciones) e numerados anteriormente, diferentes niveles de domi nio para pode r, posteriormente, situar a la persona en uno u otro nivel.

Concretar evidencias de desempeño de la competencia, por tanto, situaciones y/o circunstancias laborales en las que se demuestra el fruto de la actividad profesional.

A partir de los requerimientos y elementos que múltiples autores han destacado en los últimos a ños sob re el procedimiento de la evaluación de c ompetencias (particularmente en lo que respecta al diseño de un plan de evaluación), se presenta la Figura 10, que recoge, de manera integrada, las características que cumpliría un bue n plan de evaluación:

Figura 10: Principios, características y requerimientos de aplicación de un plan de evaluación

Como se observa, los aspectos presentados bajo el epígrafe “principios” son aquellos que deben ser considerados en la misma concepción de evaluación, es decir, que antes de diseñar, de actuar, deben ser parte de la filosofía que rige la evaluación, deben ser los pilares. Por otro lado, y para poder obtener un plan de evaluación con las características recogidas e n la Figura 10 y destacadas po r los autores nombra dos anteriormente, c abe ten er muy e n c onsideración los requerimientos resaltados entre signos de exclamación, ya que si éstos no se aplican y plantean como necesarios, el plan que surja no contará con las características recogidas.

Teniendo e n mente lo presentado ha sta ahora, pr ocede int roducir otra característica d e la evaluación de c ompetencias, o mejor dicho, una c aracterística d el hecho evaluativo que, sin duda, provoca un debacle en lo presentado hasta el momento. Esta característica del hecho evaluativo es que, la competencia en su esencia, sólo puede ser evaluada en la acción, e s decir, e n un contexto profesional real (Castro, 2011; Tejada, 2011). Así, en el ámbito educativo-formativo, el dominio de una determinada competencia es inferido a través de prácticas de aula y/o laboratorio o bien de otro tipo de actividades fuera de ella, que, de manera fiel, aproxima al estudiante a un escenario profesional.

Plan de Evaluación

Principios:

-Cualificación como subconjunto de la evaluación -Contempla la dimensión formativa

(basado en principios del LLL)

-Tiene una finalidad concreta y pertinentemente definida

Principios:

-Cualificación como subconjunto de la evaluación -Contempla la dimensión formativa

(basado en principios del LLL)

-Tiene una finalidad concreta y pertinentemente definida

Características:

-Evalúa habilidades cognitivas de orden superior -Compuesto de instrumentos -Recoge evidencias de múltiple naturaleza -Considera el proceso de aprendizaje en su globalidad

-Los indicadores y criterios son claros y públicos

Características:

-Evalúa habilidades cognitivas de orden superior -Compuesto de instrumentos -Recoge evidencias de múltiple naturaleza -Considera el proceso de aprendizaje en su globalidad

-Los indicadores y criterios son claros y públicos Requerimientos de aplicación:

-Se plantea como una oportunidad de aprendizaje y autorregulación -Diferentes agentes están implicados

-Está alineado con el resto de elementos formativos -Aplica a tareas determinadas y especificadas asociadas directamente con

En esta línea, y con el objetivo de poder diseñar una evaluación de competencias que sea coherente con su naturaleza, Mertens (1998) presenta la sig uiente tipología de evidencias susceptibles a recoger:

Las evidencias de c onocimiento, que c orresponden a l equipamiento de recursos con los que se cuenta el sujeto.

Las evidencias del pro ceso, que son aquellas que se c orresponden a los elementos que indi can la calidad e n la ejecución de un a ta rea y qu e s on factibles de observación y análisis dentro del proceso de trabajo.

Las evidencias del pro ducto, que se corresponden c on los resultados o productos identificables y tangibles, que pueden usarse como referentes para demostrar que una actividad fue realizada.

Por su parte, Tobón (2 006), pr esenta una c lasificación de c uatro tipologías de evidencias susceptibles a recoger:

Las evidencias de c onocimiento, que se rían aquellas tomadas media nte pruebas escritas abiertas, cerradas, pruebas orales y/o ensayos.

Las evidencias de hac er, que pue den tom arse a tra vés de a udio, vídeos, testimonios y/o registros de observaciones.

Las evidencias del ser, tomadas mediante pruebas y/o registros de actitudes, autovaloración y/o sociodramas.

Las evidencias de producto, susceptibles de ser tomadas en documentos de productos, pr oyectos, infor mes finales, objetos, c reaciones y/o servicios prestados.

Todas e stas especificaciones nos diri gen a la consignación de for matos que incluyen infor maciones sobre : criterios para j uzgar la calidad d el desempeño, las evidencias de de sempeño y las de c onocimiento a sí como el campo o á mbito de aplicación. Es e ste conjunto el que c onforma un e stándar de competencia. S i nos centramos en la definición de l c oncepto d e normalización de competencia laboral (SENA), debemos considerar que éste es la especificación de una capacidad laboral que incluye, por lo menos:

Los resultados que un trabajador debe lograr en el desempeño de una función laboral determinada

Los contextos en que ocurre ese desempeño Los conocimientos que debe aplicar

Las evidencias que demuestran su competencia

Por tanto, e l sentido de la normalización de competencias reside en reconocer la aplicabilidad de una d eterminada competencia pa ra un a generalidad de c asos en diversos ambientes laborales. Hay que tener claro que normalizar no es homogeneizar ni

uniformar, sino que se trata de identificar algunos elementos comunes/característicos y tratar como común lo que es común y como diferente lo que es diferente.

Por tanto, atiende a la idiosincrasia de cada caso, sin perder de vista las sinergias o puntos de intersección compartidos.

Considerando todo lo presentado hasta ahora en lo referente a la normalización de competencias, cabe enumerar los componentes de manera sintética:

Unidad de c ompetencia: l a func ión productiva definida a e ste nivel en e l mapa fun cional. E stá c onformada por e l conjunto de r ealizaciones profesionales.

Realización Profesional: e s la descripción de u n re sultado labo ral que un trabajador es capaz de lograr. También obtenida del mapa funcional.

Criterios de Desempeño: conformados por un resultado y un enunciado de carácter evaluativo que demuestra el desempeño del trabajador y por tanto su competencia.

Evidencias requeridas- de desempeño:

- De desempeño directo: son situaciones contra las cuales se demuestra el resultado del trabajo.

- De producto: son resultados tangibles derivados del desempeño.

Evidencias de conocimiento y comprensión: especifica el conocimiento que permite a los trabajadores lograr un de sempeño c ompetente. Quedan recogidos conocimientos o teorías aplicadas para lograr la realización que se describe en el elemento.

Campo de aplicación: d onde que dan incluidas c ircunstancias, lugar de trabajo, materiales y ambiente organizacional e n e l marco d el cual se desarrolla la competencia.

Guía para la evaluación: en esta guía quedan establecidos los métodos de evaluación y las mejor es formas de recolección de las e videncias p ara la evaluación de la competencia.

Pero ¿cuál es la verdadera uti lidad de las normas de c ompetencia? La especificación de las unidades de competencia en sus realizaciones profesionales y la desagregación de éstas en los criterios de desempeño, evidencias de desempeño, campo de a plicación y e videncias de conocimiento c onforma e l estándar o norma d e competencia, pero realmente se c onvierte e n norma c uando é sta e s aceptada formalmente por los diferentes actores. De hecho, es una norma o e stándar porque se convierte en a lgo c ompartido, conocido y a ceptado tanto por empleadores como por trabajadores e instituciones educativas. Es esto lo que le da su valor de transferibilidad, ya qu e una norma re conocida en un se ctor de terminado pue de s er fácilmente identificada por cualquiera: desde un empresario para reclutar el personal, el trabajador para escoger sus acciones de capacitación y por supuesto, también para las instituciones formativas que tendrán mucho más clara la dirección que hacía la que ha de dirigirse la formación.

Concluyendo, podemos decir que la norma d e c ompetencia es la base del proceso de e valuación o d iagnóstico d e c ompetencias ya que pe rmite c ontrastar el desempeño observado a sí como las evidencias, criterios de de sempeño y e videncias necesarias para acreditar la competencia. También resulta la base del proceso de diseño de los programas de formación, ya que permite establecer cuáles son los objetivos hacía los que é sta debe dirig irse, los contenidos a im partir, las prácticas necesarias y los conocimientos previos que se requieren para alcanzar los objetivos de aprendizaje con éxito.

Añadir que la norma de competencia también puede ser utilizada como eje en los procesos de selección y capacitación del personal.

Seguidamente se p resentan algunas ventajas de la normalización de competencias35 desde la perspectiva de diferentes colectivos:

Para los trabajadores: l a norma lización da una c lara visi ón de sus capacidades y su conocimiento a cumulado. L es permite analizar su competencia frente a los requerimientos ocupacionales, orientar sus acciones de actualización laboral y tener la posibilidad de que sus competencias sean reconocidas.

Para las entidades de formación: les permite mejorar la calidad, pertinencia y flexibilidad. También les permite diseñar mecanismos de reconocimiento y certificación de aprendizajes previos.

Para las empresas: mediante la normalización de competencias las empresas pueden mejor ar la gestión de l personal, facilitar la selección y planif icar mejor las acciones de d esarrollo d e las pe rsonas, a lo que s e le a ñade el aumento e n la efectividad de la capacitación y por tanto la mejora d e la competitividad. P or últ imo, referencia el conocimiento de las personas e n relación con las necesidades de los empleos.

Para la formulación de políticas públicas de formación: la normalización de competencias genera un marco coherente para el diseño de políticas activas de empleo y formación. También fortalece las relaciones empleo/ formación y apoya la conformación de sistemas de educación y formación permanentes. Del mismo modo también facilita la conformación de sistemas de formación y certificación de competencias laborales.

A continuación una visi ón g ráfica p ara guiar e l desarrollo d e no rmas de competencia extraída de Irigoin y Vargas (2002):

Figura 11: Guía para el desarrollo de normas de competencia (Irigoin & Vargas, 2002)

Una vez vistas las ventajas que ofrece la normalización de competencias para todos los colectivos directa e indirectamente implicados en el proceso así como una ejemplificación del proceso se presenta lo que se conoce como Catálogos de Competencia.

Se usará esta denominación para referirse a las listas de competencias elaboradas con el fin de dar una descripción de competencias requeridas para dar un buen desempeño en un área ocupacional específica. Normalmente en estos catálogos quedan integradas una gran lista de competencias genéricas y otra de competencias específicas toda ellas con su descripción de contenido. Podemos definir pues, el catálogo de competencias, como un enunciado de diferentes competencias generales y específicas que, se estima, son requeridas para asegurar un desempeño superior en el nivel de una empresa o en una ocupación determinada.

Si nos adentramos algo más en el concepto de normalización de competencias nos debemos plantear otro proceso fuertemente vinculado a éste: la evaluación de competencias, y es que, normalizar, compartir, extender…y por tanto, hacer de una

competencia un estándar, un modelo con el que comparar, no es otra cosa que utilizarlo como elemento de evaluación, es por ello, que consideramos necesario detenernos en este fundamental aspecto de todo proceso formativo: la evaluación.

Gil Flores (2007) define la evaluación de competencias como un proceso por el cual se recoge información acerca de las competencias desarrolladas por un individuo y se comparan éstas con el perfil de competencias requerido por un puesto de trabajo, de tal manera que pueda formularse un juicio de valor sobre el ajuste al mismo. Como se pue de obser var, dicha de finición encaja perfectamente con los procesos que se comentaban anteriormente respecto a la normalización de la competencia, es decir, que evaluar qui ere d ecir comparar con un e stándar que podría se r, por ejemplo, el pe rfil profesional que ha surgido del análisis precedente.

Podemos destacar dos fina lidades u objetiv os básicos de e sta e valuación de competencias que tomamos de Grados, Beutelspacher y Castro (2006):

Uno de tipo psicosocial: la evaluación, desde esta perspectiva, contribuye al desarrollo individual y a la adaptación de las personas al ambiente laboral. Con e ste final, la e valuación pretender c onocer el rendimiento de los empleados, su c onducta, sus cualidades, deficiencias, logros y su potencial de desarrollo.

Uno de tipo adminis trativo: e n c ambio, de sde e sta otra pe rspectiva, la evaluación sirve a la selección del personal más adecuado p ara cubrir pospuestos de tra bajo de la organización, a la toma de decisiones sobre incrementos salariales o la puesta en ma rcha de acciones formativas, entre otros pr opósitos. Es de sde esta visión que la e valuación de competencias tiene una utilidad clara en el marco de las organizaciones laborales, actuando como verdadero eje de las políticas desarrolladas en materia de gestión de recursos.

Así pues, podemos concretar toda una serie de utilidades y funciones que cubre particularmente la evaluación de competencias laborales cuando ésta se enfoca desde el punto de vist a d e la organización, de los trabajadores o de quiene s de sempeñan responsabilidades de supervisión.

Veamos una síntesis de los aspectos más destacados:36

36 _{Utilidad d e la evaluación d e co mpetencias laborales (adaptado d e Gr ados, Beutelspacher & Castro,}

Tabla 6. Síntesis de utilidades y funciones de la evaluación de competencias

Utilidades y Funciones para la

Organización

- Para la planificación, selección, evaluación, e integración a la organización de los Recursos Humanos.