Género Femenino Estimulación Masculino Consideración Femenino Masculino Niveles de Dominio Poco Dominio 4 (29.2%) 2 (40.0%) 3 (23.1%) 0 (0.0%) Dominio Medio 6 (47.7%) 2 (36.0%) 7 (53.8%) 3 (60.0%) Alto Dominio 3 (23.1%) 1 (24.0%) 3 (23.1%) 2 (40.0%) 2 (40.0%) 2 (40 .0 %) 2 (40.0 %) 2 ( 4 0 . 0 % ) Nota: N= 18
Las docentes estuvieron en el dominio medio: 48%, según los estudiantes hasta el 54%, según la autoevaluación. En el 40% de los varones prevaleció el dominio bajo (según estudiantes) y en el 60%, el dominio medio (autoevaluación).
Niveles de dominio Estudiantes Docentes n % n % Poco Dominio 6 32.2 3 16.7 Dominio Medio 8 44.4 10 55.6 Alto Dominio 4 23.3 5 27.8
En las docentes, después del dominio medio, estuvo el dominio bajo; desde el 23%, según la autoevaluación, hasta el 29%, según los estudiantes. En los varones, después del dominio bajo, estuvo el dominio medio (36%), según los estudiantes; y después del dominio medio, el dominio alto (40%), en la autoevaluación.
La autoevaluación del estilo transaccional fue más optimista que la percepción de los estudiantes. Las docentes mujeres obtuvieron mayores puntuaciones, según los estudiantes; pero, en la autoevaluación, los varones prevalecieron.
En general, el dominio medio predominó en las docentes y le siguió el dominio bajo; mientras que en los varones imperó el dominio medio y después el dominio alto. Por tanto, los varones fueron ligeramente más transaccionales que las mujeres.
Niveles de dominio de las dimensiones transaccionales.
Tabla 10
Niveles de dominio de las dimensiones transaccionales según los informantes
Dimensiones Estudiantes Recompensa contingente Dirección por Excepción Dirección por Excepción activa Dirección por Excepción pasiva Niveles de Dominio n % n % n % n % Poco Dominio 2 (10.0%) 11 (61.1%) 7 (37.8%) 12 (64.4%) Dominio Medio 9 (52.2%) 6 (32.2%) 7 (37.8%) 6 (32.2%) Alto Dominio 7 (37.8%) 1 (6.7%) 4 (24.4%) 0 (3.3%) Dimensiones Docentes Recompensa contingente Dirección por Excepción Dirección por Excepción activa Dirección por Excepción pasiva Niveles de dominio n % n % n % n % Poco Dominio 0 (0.0%) 10 (55.6%) 2 (11.1%) 15 (83.3%) Dominio Medio 11 (61.1%) 7 (38.9%) 9 (50.0%) 2 (11.1%) Alto Dominio 7 (38.9%) 1 (5.6%) 7 (38.9%) 1 (5.6%) Nota: N= 18
Según los estudiantes; los docentes estuvieron más en el dominio medio (38%, en excepción activa, hasta el 52%, en recompensa contingente), y luego en el dominio bajo (61%, en dirección por excepción hasta el 64%, en excepción pasiva).
En resumen, la dimensión más avanzada fue recompensa contingente y la de menor avance, excepción pasiva. Esta última, hizo que dirección por excepción tuviera dominio bajo, al disminuir la puntuación de la excepción activa.
Según la autoevaluación; los docentes estuvieron más en el dominio medio (50%, en excepción activa, hasta el 61%, en recompensa contingente), y luego en el
dominio bajo (56%, en dirección por excepción hasta el 83%, en excepción pasiva). El mismo resumen que para los estudiantes, se cumple para la autoevaluación. Por último, la autoevaluación fue más favorable que la evaluación estudiantil, en recompensa contingente y excepción activa, al tener mayores puntuaciones sus balances entre los niveles de dominio. También en excepción pasiva, por tener una puntuación menor. Por estas razones, la autoevaluación también tuvo un balance con una puntuación mayor en dirección por excepción.
En general, los docentes estuvieron más en el dominio medio (excepción activa y recompensa contingente, con un mayor promedio). Después, en el dominio bajo (en excepción pasiva, más que en dirección por excepción). En recompensa contingente, después del dominio medio hubo dominio alto. Este resultado, junto a los anteriores, hizo que el estilo transaccional tuviera más un dominio medio. Recompensa contingente tuvo mayor desarrollo y la menos desarrollada fue excepción pasiva.
Niveles de dominio en dimensiones transaccionales, según el género.
Tabla 11
Evaluación de los estudiantes y los docentes sobre los niveles de dominio de las dimensiones del liderazgo transaccional, por género de los docentes, en al año 2009
Estudiantes
Dimensiones Recompensa contingente Dirección por Excepción Excepción Activa Excepción pasiva
Género Femenino Masculino Femenino Masculino Femenino Masculino Femenino Masculino
Dominios Poco 2(10.8%) 0(8.0%) 8(64.6%) 3(52.0%) 4(33.8%) 2(48.0%) 8(63.1%) 4(68.0%) Medio 6(47.7%) 3(64.0%) 4(27.7%) 2(44.0%) 5(40.0%) 2(32.0%) 4(33.8%) 1(28.0%) Alto 5(41.5%) 2(28.0%) 1(7.7%) 0(4.0%) 4(26.2%) 1(20.0%) 1(3.1%) 0(4.0%) Totales 13(100.0%) 5(100.0%) 13(100.0%) 5(100.0%) 13(100.0%) 5(100.0%) 13(100.0%) 5(100.0%) Docentes
Dimensiones Recompensa contingente Dirección por Excepción Excepción Activa Excepción Pasiva
Género Femenino Masculino Femenino Masculino Femenino Masculino Femenino Masculino
Dominios
Poco 0 (0.0%) 0 (0.0%) 8(61.5%) 2(40.0%) 2(15.4%) 0 (0.0%) 10(76.9%) 5(100.0%)
Medio 8(61.5%) 3(60.0%) 4(30.8%) 3(60.0%) 6(46.2%) 3(60.0%) 2(15.4%) 0 (0.0%)
Alto 5(38.5%) 2(40.0%) 1(7.7%) 0(0.0%) 5(38.5%) 2(40.0%) 1(7.7%) 0 (0.0%)
Según los estudiantes; en las docentes predominó el dominio medio (40%, en excepción activa, hasta el 48% en recompensa contingente). Además, el dominio bajo prevaleció en el 63% de ellas, en excepción pasiva, y consecuentemente, imperó el dominio bajo en el 65% de ellas, en dirección por excepción.
En los varones predominó el dominio bajo (salvo en el 64% de ellos, en el dominio medio de la recompensa contingente), en el 48%, en excepción activa, y el 68%, en excepción pasiva; por tanto, en el 52%, en dirección por excepción.
De lo previo, se infiere que las docentes tuvieron un ligero mayor desarrollo de la recompensa contingente y un notorio mayor avance de la excepción activa. Empero, también desarrollaron más la excepción pasiva y como consecuencia de los resultados en las excepciones, sus colegas varones tuvieron una mayor puntuación en la dirección por excepción.
Las dimensiones más desarrolladas por ambos géneros fueron recompensa contingente y excepción activa, con mayores puntuaciones en las mujeres.
Según la autoevaluación; en las docentes, se dio la misma secuencia de predominios entre las dimensiones, ya vistas, diferenciándose por los porcentajes más altos de la autoevaluación. En los varones predominó el dominio medio (salvo en el 100% de ellos, en el dominio bajo de la excepción pasiva), en el 60% de ellos por igual, en excepción activa, recompensa contingente y en dirección por excepción.
La autoevaluación entre los varones dio puntuaciones más altas a las dimensiones transaccionales (salvo en excepción pasiva). En cambio, los estudiantes dieron una puntuación mayor a la excepción pasiva, para ambos géneros de docentes,
Con los datos previos, se observa que los varones lograron una muy ligera mayor puntuación de la recompensa contingente. También lograron un muy notorio mayor desarrollo de la excepción activa pero a la vez un muy notorio menor avance de la excepción pasiva, y como consecuencia de estos resultados en las excepciones, los varones tuvieron un mayor desarrollo de la dirección por excepción.
Las dimensiones más desarrolladas por ambos géneros fueron recompensa contingente y excepción activa, con mayores puntuaciones en los varones.
En general, las docentes en recompensa contingente tuvieron un ligero mayor avance que los varones; en excepción activa tuvieron un muy ligero mayor avance; en excepción pasiva, tuvieron un notorio mayor desarrollo que los varones, aunque a puntuaciones de dominio bajo. De combinar las excepciones, arrojó que los varones tuvieron un mayor desarrollo de la dirección por excepción.
Niveles de dominio del estilo laissez faire.
Tabla 12
Liderazgo laissez faire según los alumnos y la autoevaluación, en el año 2009
Nota: N= 18
Para ambos informantes, después del dominio medio (61%) hubo más dominio bajo (22%, en la autoevaluación; hasta 27%, en los estudiantes) que alto. Para los estudiantes; contrario a la autoevaluación, los docentes fueron menos laissez faire.
Niveles de dominio del estilo laissez faire según el género docente.
Tabla 13
Niveles de dominio del liderazgo laissez faire, según género de los docentes
Estudiantes Docentes Dimensiones Femenino Estimulación Masculino Consideración Femenino Masculino Niveles de Dominio Poco Dominio 3 (26.2%) 2 (28.0%) 3 (23.1%) 1 (20.0%) Dominio Medio 8 (60.0%) 3 (64.0%) 8 (61.5%) 3 (60.0%) Alto Dominio 2 (13.8%) 0 (8.0%) 2 (15.4%) 1 (20.0%) 2 (40.0%) 2 (40 .0 %) 2 (40.0 %) 2 ( 4 0 . 0 % ) Nota: N= 18
Hubo mayores porcentajes de docentes varones (60%, en la autoevaluación; hasta 64%, según los estudiantes) y mujeres (60%, según los estudiantes; hasta 62%, en la autoevaluación), en el dominio medio. Después estuvo el dominio bajo en las docentes (23%, en la autoevaluación; hasta 26%, según los estudiantes), como en los varones (20%, en la autoevaluación; hasta 28%, según los estudiantes).
Los estudiantes informan que las docentes fueron más laissez faire. Para la autoevaluación fue lo contrario. En general, los docentes varones fueron muy ligeramente más laissez faire, que sus colegas mujeres.
Perfil de liderazgo docente durante el año 2009, según la autoevaluación.
En la Tabla 14, se muestran las medias, percentiles, niveles de dominio y frecuencias de las nueve dimensiones del presente estudio, resumiendo la información
Estudiantes Docentes Niveles de dominio n % n %
Poco Dominio 5 26.7 4 22.2 Dominio Medio 11 61.1 11 61.1 Alto Dominio 2 12.2 3 16.7
de las Tablas del Anexo 6, y lo inferido de dichas Tablas, a partir de lo expuesto en los primeros apartados del presente capitulo. Se tomaron los resultados de la autoevaluación por ser los más prevalentes.
Se estima el perfil de liderazgo predominante, comparando los percentiles de la Tabla 14 con los de la Tabla de análisis de perfiles de liderazgo, en Nader y Castro (2007, p. 56); en la cual se identifican, según los niveles de dominio de las nueve dimensiones, los siguientes perfiles de liderazgo:
De rango completo (porcentajes de dominio alto de las dimensiones y del estilo transformacional o 4 I’s, y de la recompensa contingente; porcentajes de dominio medio de la dirección por excepción y de dominio bajo del estilo laissez faire);
Transformacional (porcentajes de dominio alto de las dimensiones y del estilo transformacional o 4 I’s; y de dominio bajo, en las cuatro restantes dimensiones);
Transaccional (porcentajes de dominio bajo de las dimensiones y del estilo transformacional o 4 I’s; y de dominio medio, en las restantes dimensiones.
Estos perfiles de liderazgo, según Bass y Riggio (2006, en Nader y Castro, 2007), responden a la teoría del liderazgo transformacional de Bass y Avolio (1994); según la cual, el perfil de rango completo tiene las conductas transformacionales, complementadas por las transaccionales y por las de laissez faire. El perfil únicamente transformacional, es el de Burns o el de House; cuyas conductas transformacionales o carismáticas son superiores y excluyentes. El perfil transaccional es afín a las teorías conductuales; desde las cuales no hay ascenso a conductas transformacionales. Tabla 14
Perfil de liderazgo estimado, según el resumen de medias, percentiles, niveles de dominio y frecuencias de las dimensiones de liderazgo, según la autoevaluación.
Dimensiones Medias Percentiles Niveles de Dominio Frecuencia
(%) Perfil estimado
Carisma 3,89 39 Medio 38,9 -
Estimulación 4,04 52 Medio 77,8 -
Inspiración 4,17 69 Medio 44,4 -
Consideración 3,88 41 Medio 72,2 -
Liderazgo transformacional 3,99 53 Medio 50,0 -
Recompensa contingente 3,80 75 Medio 61,1 Rango completo Transaccional y Dirección por excepción 2,96 24 Bajo 55,6 Transformacional Liderazgo transaccional 3,38 53 Medio 55,6 Transaccional
Laissez faire 2,34 51 Medio 61,1 Transaccional
El perfil de liderazgo más aproximado, predominante en la población docente, a un nivel de dominio medio, fue el transaccional. Las dimensiones de liderazgo más importantes son: La recompensa contingente, el liderazgo transaccional, el liderazgo laissez faire (en el perfil transaccional), el liderazgo transformacional (4 I’s), y la inspiración (dimensión transformacional, una de las 4 I’s, con un nivel de dominio casi alto, característico del perfil de rango completo o del perfil transformacional).
Con los porcentajes del estilo transformacional, de la recompensa contingente, de la dirección por excepción y del laissez faire, de la Tabla 14; se obtiene que el 57% de los docentes tuvieron un perfil transaccional, a un dominio medio. Esto coincide con el porcentaje de docentes en el dominio medio del estilo transaccional (Tabla 8). Empero, para un perfil transaccional, el liderazgo transformacional debe tener dominio bajo y la dirección por excepción, dominio medio; por tanto, se reemplazan los porcentajes de la Tabla 14 por los correspondientes en el dominio bajo (22,2%) y medio (38,9%) de estas dos dimensiones (Tablas 4 y 10). Con estos cambios, se obtiene que el 44,4% de los docentes tuvieron un perfil transaccional.
Perfil de liderazgo transaccional.
Se aprecia que en los docentes con este perfil de liderazgo, hubo una frecuencia pequeña (22%) del dominio bajo del estilo transformacional (4 I’s); frecuencia elevada (61%) en el dominio medio de la recompensa contingente, frecuencia algo baja (39%) para el dominio medio de la excepción y algo elevada (61%) para el dominio medio del estilo laissez faire.
Efectivo 22,2% 61,1% 38,9% Pasivo Activo 61,1% Inefectivo
Figura 5: Perfil de liderazgo docente transaccional de la institución evaluada, año 2009
4 I’s R.C.
DPE L.F.
Discusión, conclusiones y sugerencias
Discusión
El objetivo principal de esta investigación fue identificar el estilo y la dimensión de liderazgo que prevalecen en los docentes del nivel secundario de una institución educativa de La Perla, esto implica identificar sus niveles de dominio, establecer éstos según la variable género de los docentes; y estimar el perfil de liderazgo imperante.
Niveles de dominio del estilo transformacional.
El mayor porcentaje de los docentes tuvo un nivel de dominio medio del estilo transformacional según los dos informantes (Tabla 4); esto fue previsto por los percentiles obtenidos. Aseveran Castro et al. (2007), que lo ideal es alcanzar un nivel de dominio alto (percentil 76 al percentil 99); lo cual no se satisface en este estudio.
A pesar de su menor porcentaje de docentes en el dominio medio, la autoevaluación tuvo un mayor percentil de dominio medio, debido a que percibió los mayores porcentajes en el dominio alto; y los menores porcentajes, en el dominio bajo (“porcentajes más favorables”). Por tanto, obtuvo balances (entre los porcentajes de los dominios), más favorables que los arrojados por los estudiantes.
Esta tendencia a una percepción más favorable en la autoevaluación, se observa en la investigación de Panta, R. (2011), quien halló porcentajes altos (64%), en el dominio de “alta habilidad”; y porcentajes menores (35%) en el dominio “regular habilidad” del estilo transformacional. También Gutiérrez (2009), encontró resultados muy semejantes a los de Panta, observándose nuevamente dicha tendencia.
No obstante, el valor de la media (3,99), en la autoevaluación (que arrojó un percentil de dominio medio), está por debajo del valor 4,20 encontrado por Panta, R. (2011), y del valor 4,24, hallado por Gutiérrez (2009), indicativos de dominio alto. Acorde con Bass y Riggio (2006, en Nader y Castro, 2007), esta diferencia se debe a las distintas muestras analizadas, provenientes de contextos diferentes.
Niveles de dominio del estilo transformacional según el género docente.
En la Tabla 5 se observa que, tanto para la autoevaluación como para los estudiantes, las docentes lograron los porcentajes más favorables para los dominios alto y bajo del estilo transformacional; estos porcentajes obtuvieron un “rango mayor” en la autoevaluación; es decir, en el dominio alto son mayores, y en el dominio bajo son menores que los correspondientes porcentajes de los estudiantes.
Sin embargo, para ambos informantes (los estudiantes con porcentajes más grandes) el dominio medio logró el porcentaje más alto, en ambos géneros de docentes (las docentes con porcentajes mayores). Consecuentemente, en el balance de los porcentajes de los tres dominios, en ambos informantes, los resultados más favorables correspondieron a las docentes y se debieron más a la autoevaluación.
Los mejores resultados conseguidos por las docentes en el estilo transformacional, coinciden con los del estudio meta-analítico de Eagly y otros (2003, en Castro et al., 2007), visto en los antecedentes, y en la otra revisión de Cuadrado, Molero y Navas (2003). A nivel del Callao, los estudios de Gutiérrez (2009) y de Panta, R. (2011), lograron resultados en este mismo sentido.
Niveles de dominio de las dimensiones transformacionales.
En general, alcanzaron percentiles de dominio medio en los dos informantes. Los estudiantes dieron percentiles menores a los de la autoevaluación, en todas las dimensiones, salvo en consideración (apenas con percentil 45).
Los mayores porcentajes de docentes en las dimensiones transformacionales se ubicaron en el dominio medio y luego en el dominio bajo, según los informantes; excepto los estudiantes, en inspiración; y la autoevaluación, en inspiración y estimulación, en los que siguió el dominio alto (Tabla 6).
Inspiración y estimulación fueron las dimensiones más desarrolladas. Gutiérrez (2009) coincide con estos resultados y Panta, R. (2011) halló que carisma era la segunda dimensión en avance, superando por poco a estimulación. Además, los porcentajes encontrados por Panta, en los tres dominios de la inspiración, son muy parecidos a los hallados en el presente estudio. Sin embargo, el trabajo de Panta, en estimulación; y el de Gutiérrez, en ambas dimensiones prevalentes, obtuvieron porcentajes menores en los dominios bajo y medio, y porcentajes mayores en el dominio alto; divergencias atribuibles a los diferentes contextos y muestras analizadas.
Niveles de dominio en dimensiones transformacionales, según el género.
De la Tabla 7 se advirtió que según los dos informantes, las docentes obtuvieron mejores resultados que sus colegas varones en todas las dimensiones transformacionales, pero las puntuaciones de la autoevaluación fueron más grandes; salvo en consideración, cuya mayor puntuación a las docentes (630), fue dada por los estudiantes. Además, los estudiantes dieron a los varones puntuaciones mayores (que
las dadas por la autoevaluación), en consideración (572) y en carisma (481), pero éstas fueron notoriamente menores que las puntuaciones dadas a las docentes.
Sobre los balances mayores percibidos por los estudiantes en consideración, en ambos géneros de docentes, se mencionó en los antecedentes, que Richards y Fischer (1996, en Pounder, 2010) señalan que la consideración se correlacionó positivamente con la actitud a la clase y con el logro de los estudiantes secundarios de ciencias, en Australia. También Flores (2003) concluyó, para el contexto de Vitarte, que estimulación y consideración son factores relacionados con el desempeño docente. Adicionalmente, Castro et al. (2007), señala que los estudiantes tienen la expectativa de un buen trato y entendimiento de sus necesidades.
En el ámbito latinoamericano, el SERCE, 2008 y la IIEE, 2007, auspiciados por la UNESCO, concluyen que el clima del aula incide en la satisfacción con el docente; y esto influye en el aprendizaje y en el rendimiento. El SERCE sugiere que es posible que una parte importante de la satisfacción estudiantil, pueda incrementarse a través de conductas de apoyo y de estímulo del docente, y esto mismo se infiere de la IIEE.
En el presente estudio, justamente en estimulación y en consideración, las docentes sacaron una mayor ventaja a los varones, según los estudiantes. Aunque, ambas dimensiones no lograron un nivel de dominio importante.
De la autoevaluación, destaca el dominio alto (imperante sobre el dominio medio) en inspiración (con porcentajes mucho más favorables para las mujeres); y el dominio alto (después del medio), en estimulación, en las docentes.
Aunque sólo mayor que el balance de la consideración, el mayor balance del carisma en las docentes, según la autoevaluación, respecto al balance en los estudiantes, se debe, según Castro et al. (2007), a que los maestros tienen la expectativa por un alto desempeño en carisma. Pero entre ellos, dicen estos mismos autores, destacan las mujeres; muestran como prueba el estudio meta-analítico de Eagly y otros (2003). En los trabajos de Gutiérrez (2009) y de Panta, R. (2011), también se determinó esta especial habilidad carismática de las docentes.
En general, destacan inspiración y estimulación, porque después del dominio medio, tuvieron dominio alto, tanto varones como mujeres, con prevalencia de las segundas. Mientras que carisma y consideración fueron las dimensiones menos extendidas, porque después del dominio medio prevaleció el dominio bajo, en ambos géneros; aunque con porcentajes más favorables para las docentes.
Sobre lo señalado en los tres párrafos previos, se tiene que inspiración es una dimensión muy esperada en los docentes, cuando de eficacia en el aula se trata,
según afirma haber hallado Gutiérrez (2009) en Thieme (2005) y en Maureira (2004). En liderazgo y eficacia escolar, según Murillo et al. (2007); inspiración, después del carisma, son las más ponderadas por la literatura respectiva.
Los docentes tuvieron más déficit en carisma y en consideración, dimensiones deseadas por ellos y por los estudiantes, respectivamente. Gutiérrez (2009) y Panta, R. (2011), hallaron que consideración y estimulación (ambas muy apreciadas por los estudiantes), tuvieron bajas puntuaciones, en ambos géneros (las mujeres estuvieron mejor). Estas disparidades también pueden deberse a los diferentes contextos.
Niveles de dominio del estilo transaccional.
Los mayores porcentajes de docentes se encontraban en el nivel de dominio medio del estilo transaccional (Tabla 8), dados sus percentiles.
En la autoevaluación, el valor de la media (3,38), fue mayor al valor 3,00; hallado por Panta, R. (2011), y al valor 2,90; encontrado por Gutiérrez (2009); correspondientes a un dominio bajo. Además, el porcentaje de dominio medio de la autoevaluación (56%), es mayor a los hallados por dichos profesores.
Para la autoevaluación, a diferencia de los estudiantes, después del dominio medio existió más dominio alto que bajo. Luego, los porcentajes de la autoevaluación, y sus correspondientes balances de los niveles de dominio fueron más favorables.
En Gutiérrez (2009) y en Panta, R. (2011), dado que el estilo transaccional tuvo dominio bajo, se verifica, en la autoevaluación, la tendencia a un perfil transformacional tipo Burns; a diferencia del perfil transaccional en el presente estudio.
Niveles de dominio del estilo transaccional según el género docente.
Según la Tabla 9, para los estudiantes los porcentajes más favorables del estilo transaccional los obtuvieron las docentes; quienes después del dominio medio, tuvieron dominio bajo. Para la autoevaluación, los porcentajes más favorables, correspondieron a los varones (tuvieron por igual dominio medio y dominio alto).
En general, los docentes tuvieron notoriamente más habilidades transaccionales que las mujeres, debido a los porcentajes más favorables en la autoevaluación. Al respecto; el estudio meta-analítico de Cuadrado, Molero y Navas (2003), dice que los varones son líderes más transaccionales que las mujeres. A nivel del Callao, Gutiérrez (2009) halló este mismo resultado.
Niveles de dominio de las dimensiones transaccionales.
En general, estas dimensiones alcanzaron percentiles de dominio medio, salvo excepción pasiva, que tuvo dominio bajo; el cual, combinado con el dominio medio de la excepción activa, arrojó un dominio bajo para la dirección por excepción. La autoevaluación dio los mayores percentiles, salvo en excepción pasiva (Tabla 10).
En suma, en las dimensiones activas, después del dominio medio, siguió el dominio alto. Mientras que en la excepción pasiva, después del dominio bajo siguió el dominio medio, haciendo que dirección por excepción cumpla esto mismo.
Gutiérrez (2009) y Panta, R. (2011), si bien infirieron que recompensa contingente era la dimensión transaccional más desarrollada, coincidiendo con el presente estudio; también hallaron que las dimensiones transaccionales tuvieron un mayor porcentaje de docentes en el dominio bajo y luego en el nivel medio. Esta