Estilos de liderazgo de los docentes del nivel secundaria de una institución educativa del distrito de la Perla Callao

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(1)ESTILOS DE LIDERAZGO DE LOS DOCENTES DEL NIVEL SECUNDARIA DE UNA INSTITUCIÓN EDUCATIVA DEL DISTRITO DE LA PERLA-CALLAO. Tesis para optar el grado académico de Maestro en Educación Mención en Evaluación y Acreditación de la Calidad de la Educación.. BACHILLER DANTE VÁSQUEZ ALVA. LIMA – PERÚ 2012.

(2) JURADO DE TESIS. Presidente: Dr. Gilberto Bustamante Guerrero. Vocal: Dr. Aníbal Meza Borja. Secretario: Dr. José Muñoz Salazar. ASESOR Dr. José Muñoz Salazar. II.

(3) Índice de contenido. Pág. INTRODUCCIÓN. 1. Problema de investigación. 5. Planteamiento.. 5. Formulación.. 8. Justificación.. 9. Marco referencial. 11. Antecedentes.. 11. Antecedentes internacionales.. 11. Antecedentes nacionales.. 14. Marco teórico.. 16. Concepción de liderazgo.. 16. Características básicas del liderazgo.. 16. El enfoque transaccional del liderazgo.. 17. Mecanismos motivacionales en el liderazgo transaccional.. 18. Componentes del liderazgo transaccional.. 20. El enfoque transformacional del liderazgo.. 21. Diferencias entre el liderazgo transformacional de Burns y el de Bass.. 22. Mecanismos motivacionales en el liderazgo transformacional.. 23. Componentes del liderazgo transformacional.. 26. Modelos de liderazgo transformacional.. 28. Modelos de liderazgo de rango completo y de rango total.. 29. El enfoque laissez faire del liderazgo.. 31. Liderazgo transformacional y situacional.. 32. Estilo de liderazgo.. 34. El liderazgo docente o liderazgo en el aula.. 34. Articulación del concepto de liderazgo docente.. 37. El liderazgo transformacional en el docente.. 39. Liderazgo y eficacia escolar.. 41. Liderazgo estratégico.. 45. Perfiles de liderazgo, según el modelo de rango completo.. 46. Objetivos. 47. MÉTODO. 48. III.

(4) Tipo y diseño de investigación. 48. Variables. 48. Dimensiones de la variable.. 49. Participantes. 50. Población docente.. 50. Características de la población docente.. 51. Muestra de estudiantes.. 52. Características de la muestra de estudiantes.. 52. Instrumentos de investigación. 53. Ficha técnica del instrumento.. 54. Validez y confiabilidad del instrumento adaptado.. 55. Criterio de validación por jueces expertos.. 55. Confiabilidad del instrumento.. 55. Procedimiento de recolección de datos. 56. RESULTADOS. 59. Resultados del estilo transformacional y de sus dimensiones. 60. Resultados del estilo transaccional y de sus dimensiones. 64. Resultados del estilo laissez faire y de sus dimensiones. 68. Perfiles de liderazgo docente. 68. DISCUSIÓN, CONCLUSIONES Y SUGERENCIAS. 71. Discusión. 71. Conclusiones. 79. Sugerencias. 80. REFERENCIAS. 82. ANEXOS. IV.

(5) Índice de tablas. Pág. Tabla 1: Población docente según algunas variables. 50. Tabla 2: Género de los docentes según su edad. 51 to. to. Tabla 3: Grupos etáreos de los estudiantes del 4 y 5 en el 2009. 52. Tabla 4: Liderazgo transformacional según los alumnos y la autoevaluación. 60. Tabla 5: Niveles de dominio del liderazgo transformacional según el género de los docentes. 61. Tabla 6: Niveles de dominio de las dimensiones transformacionales. 61. Tabla 7: Niveles de dominio de las dimensiones transformacionales según el género de los docentes. 62. Tabla 8: Liderazgo transaccional según los alumnos y la autoevaluación. 64. Tabla 9: Niveles de dominio del liderazgo transaccional según el género de los docentes Tabla 10: Niveles de dominio de las dimensiones transaccionales. 64 65. Tabla 11: Niveles de dominio de las dimensiones transaccionales según el género de los docentes Tabla 12: Liderazgo laissez faire según los alumnos y la autoevaluación. 66 68. Tabla 13: Niveles de dominio del liderazgo laissez faire según el género de los docentes. 68. Tabla 14: Resumen de medias, percentiles y niveles de dominio de las dimensiones de liderazgo según la autoevaluación de los docentes. V. 69.

(6) Índice de figuras. Pág. Figura 1: Mecanismo motivacional transaccional. 18. Figura 2: Mecanismo motivacional transformacional. 25. Figura 3: Perfil óptimo de liderazgo. 30. Figura 4: Perfil sub-óptimo de liderazgo. 31. Figura 5: Perfil de liderazgo docente transaccional. 70. VI.

(7) Resumen Esta investigación descriptiva simple señala estilos y dimensiones de liderazgo docente en una escuela secundaria pública en La Perla, Callao; hallando sus niveles de dominio, estableciéndolos por género y estimando el perfil de liderazgo prevalente. El cuestionario para identificar estilos de liderazgo (CIELID), validado por jueces; es una adaptación del MLQ 5X de Vega y Zavala (2004), y del CELID de Castro et al. (2007); para la forma Seguidor su validación fue 0,93; y la fiabilidad 0,85; para la forma Líder, la fiabilidad fue 0,83. La muestra de 18 profesores respondieron a la forma Líder autoevaluativa; y los 90 estudiantes de secundaria del cuarto y quinto grado, a la forma Seguidor, evaluando a dichos profesores. Se encontró: Un dominio medio de los estilos y dimensiones de liderazgo; predominó el estilo transaccional; recompensa contingente e inspiración fueron las dimensiones prevalentes; las docentes obtuvieron mayores puntuaciones en el estilo transformacional, en. las dimensiones. transformacionales. y en. la. recompensa. contingente; los varones, en los estilos transaccional y laissez faire, y en la dirección por excepción; el perfil de liderazgo fue transaccional, no óptimo.. Abstract This simple descriptive research indicates styles and dimensions of teacher leadership in a public secondary school in La Perla, Callao. The results were obtained by finding its proficiency levels, establishing them by gender and estimating the prevailng leadership profile. The questionnaire to identify leadership styles (CIELID), validated by judges, is adapted from the MLQ 5X, developed by Vega & Zavala (2004), and CELID, designed by Castro et al. (2007). For the Follower form the validation was 0,93 and reliability 0,85; for the Leader form, reliability was 0,83. The sample covered eighteen teachers who responded the self-evaluation Leader form. The ninety fourth and fifth grade secondary school students answered the Follower form to evaluate these teachers. It was found: In the styles and dimensions of leadership a medium level domain; the transactional style predominated; contingent reward and inspiration were prevalent dimensions; female teachers obtained higher punctuations in the transformational style, in the transformational dimensions, and contingent reward; men, in transactional and laissez faire styles, and management by exception; the leadership profile was transactional, and not optimal.. VII.

(8) 1. Introducción. En la última década, la política educativa en el Perú y en Latinoamérica se ha centrado en los procesos de cambio y mejora de la escuela. La meta es el logro de instituciones educativas eficaces, entendiéndose eficacia como un componente de calidad educativa. Por ello, la evaluación de la calidad (eficacia) de las instituciones educativas constituye un objetivo esencial de esta política educativa. En dicha evaluación se ponen a prueba indicadores de rendimiento o producto cognitivo en matemática y lengua, a través de los ítems de una prueba normalizada, como la que anualmente toma el Ministerio de Educación. Murillo, J., Castañeda, E., Cueto, A., Donoso, J., Fabara, E., Hernández, M. L., Herrera, M., et al. (2007) afirman que la investigación ha priorizado el estudio de factores de entrada y de proceso, a nivel de escuela, para hallar las causas asociadas a dicho rendimiento. Entonces, según Maureira (2004), la mayoría de los modelos de la investigación sobre mejora de la eficacia escolar destacan el rol decisivo del Director, a través de su liderazgo participativo entendido como “función o proceso de gestión escolar” (p. 20), que impulsa y facilita el cambio y la mejora de las variables, a nivel de escuela, para que todo el modelo funcione hacia la calidad. Murillo et al. (2007) dicen que a mediados de los años ochenta, se integró la eficacia docente a la investigación sobre eficacia escolar, considerándose que, en el nivel del aula, las acciones del docente aportan un conjunto de factores importantes a la eficacia educativa. El objetivo de la eficacia docente, según estos mismos autores, es “conocer los rasgos, actitudes y comportamientos de los docentes” (p. 31), que operan como factores favorables al desarrollo de los alumnos. Por otro lado, el concepto de liderazgo docente, en los últimos años, “se concibe como un proceso más que como un concepto de posición o cargo” (Pounder, 2010, p. 534, traducción propia). Dado que, acorde a Bass (1990, en Castro, A., Lupano, M. L., Benatuil, D. y Nader, M., 2007), el liderazgo también es un “tipo particular de interacción social” (p. 18); en este proceso se producen relaciones de interacción docente-estudiantes; en las cuales, el docente líder influye la formación de las decisiones (Avolio, 1997, en Vega y Zavala, 2004), mediante un comportamiento que favorece la generación de un clima adecuado al interior del aula; el cual, a su vez, según Valdez, H., Treviño, E., Acevedo, C. G., Castro, M., Carrillo, S., Costilla, R., Bogoya, D., et al. (2008) permite hacer eficaces los aprendizajes..

(9) 2. En el contexto descrito, la conexión entre liderazgo docente y eficacia docente se evidencia en los comportamientos del docente desarrollados en el aula, los cuales, son indicadores de un estilo particular de liderazgo. Según Madrigal (2005), “el estilo de liderazgo se refiere al patrón típico de conducta adoptado por el líder” (p. 76). Para Jiménez (2000), la calidad de las interacciones docente-estudiantes es un indicador sobresaliente de la gestión del aula, y ésta es un aspecto dominante del clima del aula. Entonces, transfiriendo el “modelo relacional de liderazgo y eficacia escolar” (Maureira, 2004, p. 204), del nivel de la escuela, al nivel del aula, se tiene que la satisfacción de los estudiantes con el liderazgo docente, es una variable intermedia entre los comportamientos de interacción de la gestión del aula por el líder docente y el clima del aula resultante. Es decir, si en el aula estos comportamientos del líder docente (su estilo de liderazgo) son eficaces, entonces se produce la satisfacción de los estudiantes porque se ha generado un adecuado clima del aula. Dicha satisfacción, según Murillo et al. (2007), se expresa en variables afectivas de los estudiantes, tales como la actitud a la clase; la cual, a su vez, incide en sus aprendizajes y rendimiento. En suma, para verificar la eficacia de la escuela, ya no es suficiente evaluar el estilo de liderazgo del Director, tal como se planteaba en la investigación internacional hasta 1995 o tal como se sigue planteando en el Perú. Asimismo, la investigación sobre resultados puramente cognitivos en los estudiantes, resulta incompleta sin las variables afectivas, tales como la actitud hacia la clase. En el presente trabajo se trata la variable liderazgo docente y no la variable gestión del aula; esta última, tiene una connotación de administración del aula, que difiere del liderazgo. En efecto, aplicando la idea de Kotter (1996, en Shriberg, A., Shriberg, D. y Lloyd, C., 2004), se infiere que el docente al planificar y organizar sus actividades en el aula, con el fin de ser un docente efectivo (excelente enseñante), está haciendo gestión. No obstante, como ya se vio en el análisis previo, el liderazgo docente puede beneficiar grandemente la gestión del aula (interacciones docenteestudiantes), favoreciendo el clima del aula y el rendimiento afectivo y cognitivo. Murillo et al. (2007) a partir de la Investigación Iberoamericana de Eficacia Escolar (IIEE) del año 2007 y Valdez et al. (2008), a partir del Segundo Estudio Regional Comparativo y Explicativo (SERCE 2008) de la Unesco, sobre los aprendizajes de los estudiantes de América Latina y el Caribe, no mencionan directamente el liderazgo pero si lo que ocurre en las aulas y su incidencia en el clima y los efectos de ésta última variable en el aprendizaje y en el rendimiento integral..

(10) 3. Estos beneficios del liderazgo docente, aplicando siempre la idea de Kotter (1996, en Shriberg, A., et al., 2004), se deben a que el líder docente o el gestor docente que es líder, establece una dirección (a través de una visión) y la comunica, haciendo que sea compartida y motivando un compromiso de realización de las metas. Esto sugiere que el docente líder busca no solamente un estudiante que tenga un aprendizaje y rendimiento cognitivo efectivos; su preocupación también se dirige a la formación de la persona en el campo valorativo, en sus habilidades proactivas, en su participación y toma de decisiones responsable. En 1985, Bass, según Vega y Zavala (2004), propuso la teoría del liderazgo transformacional, cuyo enfoque releva el rol de los seguidores; al considerar que éstos y el líder, en sus interacciones, se retroalimentan y ejercen juntos un liderazgo centrado en aspectos simbólicos y motivadores (visión e inspiración), buscando activar la mutua transformación. Aplicada al campo educativo, plantea que el liderazgo debe estar distribuído entre todo el personal de la escuela, incluyendo también a los estudiantes, trabajando en equipo para el logro de metas comunes (Murillo, 2006). De este modo, el liderazgo docente en el aula, con un perfil transformacional simple, resulta un factor clave de la eficacia educativa. Pounder (2010), propone que la práctica del liderazgo transformacional en el aula (la cuarta ola del liderazgo docente) “induce un esfuerzo adicional por parte de los estudiantes, y una serie de estudios han vinculado el esfuerzo de los estudiantes con el rendimiento académico (…). La literatura sobre liderazgo también sugiere la posibilidad de que el liderazgo transformacional conlleve mejorar el aprendizaje, la creatividad y el comportamiento ético” (p. 541, traducción propia). El propio Pounder (2010) sostiene que se justifica llevar a cabo más estudios empíricos para confirmar estas conclusiones, y para ello defiende la validez de la transferencia del concepto del liderazgo transformacional, de las organizaciones en general, hacia el aula, hecha por los pocos estudios realizados. Empero, señala que “los estudios del liderazgo transformacional en el aula, generalmente han emanado de un contexto universitario” (Pounder, 2010, p. 541, traducción propia). La teoría de Bass evolucionó a un perfil de rango completo, superior al perfil transformacional simple, porque un líder docente de rango completo puede ejercer cualquiera de los estilos de liderazgo (transformacional, transaccional y laissez faire), según el contexto y la situación (Bass y Riggio, 2006, en Nader y Castro, 2007). Esto implica. que. el estilo. transaccional también. es. importante,. tanto. que. transformacional es una expansión del transaccional” (Vega y Zavala, 2004, p. 22).. “el.

(11) 4. Actualmente, en el campo pedagógico, la importancia teórica del rol de los seguidores se ha centrado en responder a la pregunta de cómo puede un líder docente, en sus interacciones con sus estudiantes, favorecer sus aprendizajes. Se propone como respuesta que debe ejercer un estilo de liderazgo transformacional; por cuanto las habilidades necesarias para la satisfacción de los estudiantes con el liderazgo docente, son típicas de dicho estilo (Pounder, 2010). En el Perú, la figura del líder docente casi no se considera en las investigaciones sobre liderazgo. En otros países lo señalan como el gestor de un adecuado clima del aula, el cual puede hacer eficaces los aprendizajes, a través de su influencia en el rendimiento afectivo de los estudiantes (actitud a la clase). En los docentes de una institución educativa, en La Perla–Callao, se percibe toma de decisiones inadecuadas frente a la calidad de las interacciones docente– estudiantes, y a la mejora del clima resultante en las aulas. Al respecto, en el perfil real de los estudiantes, ubicados en el capítulo de la propuesta pedagógica del Proyecto Educativo Institucional (PEI) del año 2005, de dicha escuela, (actualizado a octubre 2009), se señalan percepciones desfavorables de estos mismos agentes y de los padres de familia, sobre la disciplina, los aprendizajes y el rendimiento académico de los estudiantes (Vásquez, D., Ponte, R. y Panta, S., 2005). Estos hechos también se dan en otras escuelas del Callao, suponen problemas en las conductas carismáticas, de consideración, de inspiración y de estimulación intelectual (dimensiones del estilo transformacional) de los docentes, y no pueden ser tratadas en relación sólo con el liderazgo instructivo del Director, es necesario completar este enfoque de solución con el del liderazgo docente. El Proyecto Educativo Regional del Callao (PER), del año 2007, considera el liderazgo como una dimensión importante del perfil del docente; planteando, entre otras metas, que al 2021, el docente chalaco tiene que tener un comportamiento que se corresponde con las dimensiones transformacionales (Fernández, H., Devia, N., Castiglioni, G., Ochoa, J., Sarmiento, A., Bardales, O., et al., 2007). Entonces, tanto la investigación teórica más reciente, como la realidad educativa en las escuelas chalacas, la preocupación de los propios usuarios y la importancia que cobra en las actuales propuestas educativas; resaltan la relevancia del estudio del liderazgo docente. El propósito del presente trabajo es identificar el estilo y la dimensión de liderazgo predominante, acorde al enfoque transformacional y al Modelo de rango completo Bass y Avolio (1994) (Bass y Riggio, 2006, en Nader y Castro, 2007)..

(12) 5. Al evaluar los estilos de liderazgo docente se podrá tener una base de datos que ayude a estudiar la variable clima del aula. De esta correlación se deducirán comportamientos docentes transformacionales o transaccionales y su efecto en la actitud a la clase de los estudiantes. Los resultados ayudarán para que en la Región Callao, como dice Maureira (2004), se definan perfiles y competencias del buen líder y se diseñen técnicas y estrategias que permitan formarlos como factor fundamental de organizaciones escolares de calidad. La transformación de la escuela y del comportamiento del docente en el aula, supone la previa conversión del docente en líder, un compromiso del docente que trasciende el propio mejoramiento profesional para incidir en el progreso del aprendizaje de los estudiantes (Flores, 2003). El presente estudio también puede servir para que en sucesivos trabajos se mejore el instrumento utilizado (en sus dos versiones), de manera que ofrezca una mayor confiabilidad y validez para evaluar del modo más preciso posible los estilos de liderazgo docente de una determinada institución educativa. En suma, además de una mejora teórica y metodológica para evaluar el liderazgo docente, el presente trabajo puede servir a otros múltiples propósitos: evaluación educativa y de la gestión pedagógica, evaluación curricular, capacitación docente y determinación de perfiles profesionales. Todo esto abona la emergencia de líderes y de liderazgo en el campo investigativo aplicado a la educación. Problema de investigación. Planteamiento. Recientemente la evaluación de la escuela ha enfatizado en la eficacia docente como factor coadyuvante en la eficacia de la escuela y en la calidad educativa, y las políticas educativas de los últimos años la han puesto a prueba, a través de la participación del Perú en diversas evaluaciones de los aprendizajes, a nivel internacional (PISA, SERCE, etc.) y a nivel nacional por encargo de la Unidad de medición de la calidad del Ministerio de Educación, buscando diagnosticar el rendimiento académico en matemática, lengua y ciencias, y averiguar los factores a nivel de escuela y de aula, asociados a estos rendimientos. Murillo et al. (2007) y muchos otros investigadores en el mundo, destacan que en la investigación de la eficacia docente, lo principal es conocer los rasgos actitudes y conductas de los docentes que favorecen el éxito académico y el desarrollo integral..

(13) 6. Por otro lado, el concepto de liderazgo docente es un proceso que conlleva formar las decisiones de los estudiantes, mediante comportamientos que favorezcan un clima apropiado al interior del aula; el cual, según el informe del SERCE 2008, sobre los aprendizajes en Latinoamérica y el Caribe, influye en las variables afectivas de los alumnos (actitud a la clase y satisfacción con el trabajo docente); las que, a su vez, inciden en la mejora de los aprendizajes y del rendimiento (Valdez et al., 2008). En la realidad, el docente efectivo (o excelente enseñante) crea el clima propicio para ejercer sus cualidades como líder; y, a su vez, un docente líder puede ser excelente enseñante (York Barr y Duque, 2004, en Pounder, 2010). De lo expuesto, se deduce que los conceptos de eficacia docente y liderazgo docente, coinciden en los comportamientos docentes (estilos de liderazgo), de modo que estas conductas del perfil de liderazgo, ayuden al logro académico e integral (eficacia docente), porque antes mediaron en las variables afectivas del alumno y en el clima. del. aula.. Crowter. (1997,. en. Pounder,. 2010). destaca. que. dichos. comportamientos son indicadores de las dimensiones transformacionales. Así pues, el estudio descriptivo de los estilos de liderazgo docente, bajo el enfoque transformacional, permite identificar las conductas del docente en el aula para estimar su eficacia en la mejora del aprendizaje y del rendimiento de los estudiantes. Pero también para estimar su influencia en una actuación en conjunto de los estudiantes hacia metas comunes, más allá de sus intereses personales, formándose como líderes internos que mejoran por ellos mismos. Estas consecuencias caracterizan la conducta transformacional del liderazgo docente; la cual, según Bass (1985, en Vega y Zavala, 2004), es un factor motivacional formador de las decisiones, señalado por Castro et al. (2007) como uno de los efectos permanentes que permite al enfoque transformacional ser el más óptimo entre los enfoques de liderazgo. El clima del aula es una variable dependiente del liderazgo docente y en los últimos modelos de eficacia escolar figura como uno de los factores mediadores del aprendizaje (Valdez et al., 2008), coadyuvando en la eficacia total de la escuela. Según Jiménez (2000), un aspecto central del clima del aula es la gestión del aula y un indicador sobresaliente de ésta es la calidad de las interacciones docente–estudiantes. Los estudiantes pueden percibir la calidad de estas interacciones a través de indicadores de la conducta docente, tales como: trato personal, apoyo, animación al cambio, motivación, conducta ética y moral, resolución de problemas y toma de decisiones; los cuales resultan indicadores de eficacia docente, y a la vez cualidades de las dimensiones del estilo transformacional de un líder docente..

(14) 7. Por lo tanto, la eficacia percibida en dichas interacciones es una variable dependiente que representa el impacto del estilo de liderazgo (variable independiente) en el desempeño del estudiante. La satisfacción es una variable mediadora de proceso, referida a un estado interno de los estudiantes que refleja su complacencia con la gestión del aula y el clima resultante (Maureira, 2004); es decir, su complacencia por la eficacia percibida en las interacciones con el docente. En conclusión, se infiere que gran parte de la eficacia del trabajo docente se debe a su particular estilo de liderazgo; por tanto, identificar dichos estilos implica evaluar los niveles de dominio de sus comportamientos típicos (indicadores de sus dimensiones). Además, la teoría del liderazgo es pertinente al estudio de las interacciones docente-estudiantes en el aula, mediante la variable estilos de liderazgo docente, y es posible mejorar el clima en las aulas con una gestión basada en un perfil de liderazgo transformacional, cuya práctica beneficiosa es la que Pounder (2010) propone como cuarta ola del liderazgo docente. Bass y Riggio (2006, en Nader y Castro, 2007), dicen que el perfil de liderazgo ha evolucionado de un perfil transformacional simple, a un perfil transformacional de rango completo; el cual, permite al líder exhibir no sólo conductas transformacionales, sino también transaccionales y hasta laissez faire, de acuerdo a la situación y a los seguidores. Por lo tanto, los beneficios mencionados en los párrafos previos corresponden a un liderazgo docente transformacional de rango completo. Empero, la realidad en las aulas de una escuela en La Perla, se manifiesta, según su PEI 2005, por la persistencia de un clima inapropiado para el aprendizaje, con indicadores tales como: rápido desinterés del estudiante por cumplir sus tareas o por. cumplirlas. apropiadamente;. identificación. con. concepciones. valorativas. trastocadas y con figuras de liderazgo negativo; rechazo a las figuras de autoridad y problemas de convivencia entre estudiantes (Vásquez et al., 2005). Estos problemas son una continua preocupación de los docentes, quienes suelen reunirse para analizarlos; pero, a pesar de las medidas adoptadas y pese a que se hallan más capacitados, se siguen arrastrando ¿Por qué esto es así? ¿Son suficientes los conocimientos de los docentes para tratarlos sistemáticamente? ¿Existe un estilo de actuación o comportamiento docente ineficaz en las aulas? Los problemas relativos al clima en las aulas, tienen varios factores causales o asociados y todos no pueden ser achacados a la actuación docente. Sin embargo, se estudia poco la calidad de las interacciones docente-estudiantes, quizás el aspecto más importante del clima del aula por cuanto implica comportamientos o estilos de.

(15) 8. actuación docente definidos según las cualidades de un estilo de liderazgo determinado. Las capacitaciones brindadas a los docentes por el Gobierno Regional del Callao, han desatendido sus capacidades socioemocionales y la potenciación de su rol orientador, formador, inspirador y transformador de su realidad educativa. Lo dicho responde a la primera cuestión planteada y de ello se deduce la respuesta negativa para la segunda cuestión. Todo esto hace que persistan los mencionados indicadores negativos en los estudiantes, y la percepción de padres y alumnos, recogida en una encuesta (marzo del 2008) inserta en el Diagnóstico de la realidad del PEI 2005, sobre que los docentes muestran trato personal inadecuado, escaso apoyo o cuidado del alumnado y ausencia docente (Vásquez et al., 2005). De estos hechos se asume que el tipo de interacciones en las aulas de la institución en estudio, es inadecuado y que el estilo de actuación o comportamiento docente, estilo de gestión del aula, y el estilo de liderazgo, no son eficaces. Empero: ¿Cómo se asume el liderazgo docente en la institución en estudio? En la parte del perfil ideal del docente, en la propuesta pedagógica del PEI, se menciona que los docentes deben tener un compromiso en la transformación y progreso personales y en el de sus estudiantes (Vásquez et al., 2005). Esto significa que la visión institucional se tiene que cumplir primero en los propios estudiantes y docentes, compartiendo las mejoras que se van generando. Para ello se requiere de la misión. compartida, un. requisito. de. la. dimensión. inspiración. del liderazgo. transformacional. En suma, los propios docentes consideran necesario ser líderes, pero su estilo de liderazgo (que incide en su gestión del aula), deja que desear. Estas visiones y perfiles de liderazgo docente no concretados, se añaden a lo que ya se mencionó sobre las percepciones desfavorables acerca del trato y apoyo a los estudiantes (interacciones), y al clima en las aulas (a octubre del 2009), y nos indican un problema de liderazgo docente.. Formulación.. Problema general.. ¿Cuáles son los estilos y dimensiones de liderazgo que prevalecen en los docentes del nivel secundario, de una institución educativa en La Perla-Callao; según la autoevaluación docente y la evaluación de los estudiantes?.

(16) 9. Problemas específicos.. ¿Cuáles son los niveles de dominio del estilo de liderazgo transformacional y de sus dimensiones? ¿Cuáles son los niveles de dominio del estilo de liderazgo transaccional y de sus dimensiones? ¿Cuáles son los niveles de dominio del estilo de liderazgo laissez faire y de sus dimensiones? ¿Cuáles son los estilos y dimensiones de liderazgo que prevalecen en los docentes, según su género? ¿Cuál es el perfil de liderazgo estimado que prevalece entre los docentes?. Justificación.. La problemática del liderazgo docente en la institución en estudio se expresa en inadecuados rasgos, actitudes y conductas de las dimensiones transformacionales (carismáticas, de consideración, de estimulación intelectual y de inspiración), transaccionales y de laissez faire del perfil de liderazgo. Esto es así, porque al ser el liderazgo un tipo de interacción social (Bass, 1990, en Castro et al., 2007), tales rasgos, actitudes y conductas implican relaciones ineficaces de interacción con los estudiantes; las cuales, según Jiménez (2000) son indicadores de una gestión del aula; que en este caso, no produce la satisfacción del estudiante; contexto en el que diversos estudios (Maureira, 2004; Valdez et al., 2008), dicen que se genera un clima del aula impropio para el aprendizaje y el rendimiento académico. Por los motivos expuestos, el objetivo general del presente trabajo es identificar los estilos y las dimensiones de liderazgo docente prevalentes, según los estudiantes y la autoevaluación. Esto implica identificar los niveles de dominio de dichos estilos y de sus dimensiones, y establecer sus diferencias por el género de los docentes. Estilos de liderazgo docente son los comportamientos de liderazgo del docente (Madrigal,. 2005).. Según. el. nivel. de. dominio. de. sus. habilidades,. estos. comportamientos pueden ser transformacionales de rango completo y servir para que, en interacciones eficaces con sus estudiantes, les influya el cambio o transformación personal, hasta que ellos también influyan el cambio de otras personas y de su propia realidad, convirtiéndose en líderes (Avolio, 1997, en Vega y Zavala, 2004). Estos.

(17) 10. productos de las influencias del liderazgo docente, constituyen los efectos deseados del perfil de liderazgo transformacional de rango completo (Castro et al, 2007). Entonces, los objetivos de identificar los estilos de liderazgo y sus dimensiones, y los de identificar sus respectivos niveles de dominio, también sirven para deducir los perfiles de actividad (comportamientos transformacionales y transaccionales), y los perfiles de pasividad (comportamientos transaccionales y de laissez faire), presentes en el perfil de liderazgo estimado. Con estos propósitos, el presente trabajo permitirá aumentar el caudal de este tipo de estudios en La Perla y en la Región Callao, dado que mayormente se ha percibido como líder al Director. Además, permitirá acrecentar una base de datos que sirva para entender la naturaleza de los procesos de liderazgo en la práctica de conductas efectivas (para la actitud a la clase y el aprendizaje), que se puedan asociar a rendimientos académicos. También para formular investigaciones correlacionales de los estilos de liderazgo, con el clima del aula; o de éste, con el rendimiento afectivo de los estudiantes contribuyendo a un sustento empírico más sólido. En la actual realidad de cambios de la tecnología y del entorno socioeconómico, son necesarios los cambios en las personas para que puedan responder a los retos planteados (Delors, 1996); por esto, son necesarios docentes líderes en las aulas del Callao, que orienten la transformación de sus estudiantes, a nivel de todas sus dimensiones humanas, de manera que puedan tomar decisiones y sean autosuficientes para resolver los problemas de la sociedad contemporánea. En la visión institucional del PEI 2005, actualizado a octubre del 2009, se detalla el perfil ideal de los estudiantes: “deben ser competitivos y competentes en su medio social; estar identificados con su propio ser y estar capacitados para elaborar, conducir y realizar proyectos de factibilidad” (Vásquez et al., 2005, p. 49). Todas estas consideraciones evidencian lo fundamental que resulta el diagnóstico de los niveles de dominio de las habilidades del docente para los estilos de liderazgo en las instituciones educativas de la Región Callao, en donde se desarrollan procesos de aprendizaje, en constante interacción docente-estudiantes. También se presenta un cuestionario para identificar estilos de liderazgo docente, que tiene dos versiones (autoevaluación y evaluación de los estudiantes), y que es una adaptación de otros dos instrumentos; uno el cuestionario multifactorial de liderazgo (MLQ) 5X corto de Vega y Zavala (2004), y el otro, el cuestionario de estilos de liderazgo (CELID) de Castro, A., Nader, M. y Casullo, M. (2004), los cuales no se han adecuado antes para evaluar el liderazgo docente en Perú..

(18) 11. La variable liderazgo docente ha sido poco abordada, los primeros estudios en Bellavista y Callao concluyen que los docentes tienen un estilo de liderazgo transformacional, a un nivel alto, con prescindencia casi total de características transaccionales y de laissez faire (Gutiérrez, 2009; Panta, R., 2011). Sin embargo, de acuerdo con Bass y Riggio (2006, en Nader y Castro, 2007), mejor que un líder con un perfil transformacional simple, es un líder con un perfil de liderazgo transformacional de rango completo; que además de conductas transformacionales, despliega conductas transaccionales y de no liderazgo, según la situación y los seguidores. Consecuentemente, se puede suponer que varios de los problemas asociados al liderazgo docente y al clima en las escuelas de dichos distritos, pueden deberse a que sus docentes ejercen únicamente un liderazgo transformacional simple. Por estos motivos, es necesario que las autoridades educativas de la Región Callao planifiquen y lleven a cabo capacitaciones en gestión del aula y en liderazgo docente; basadas en un enfoque transformacional de rango completo, según la realidad particular en cada distrito chalaco. Esto favorecerá los perfiles ideales del docente formulados en el Proyecto educativo del Callao (PER), del año 2007, que considera al liderazgo como una dimensión importante del perfil profesional, y como una meta prioritaria a lograrse el año 2021 (Fernández et al., 2007). Llevar a cabo capacitaciones bien fundamentadas en liderazgo docente, mejorará las interacciones con los estudiantes, el clima de la escuela y del aula, y el rendimiento afectivo de los estudiantes. Otra meta debe ser potenciar las habilidades docentes para liderar y dirigir cualquier institución educativa en cuanto se requiera.. Marco referencial. Antecedentes. Antecedentes internacionales. Todavía es escasa la producción de trabajos sobre la variable estilo de liderazgo docente en el nivel primario o secundario, incluso a nivel internacional. Así pues, Leithwood y Jantzi (2012) admiten que, recién el año 2005, luego de más de 20 años, “el corpus de estudios empíricos sobre el liderazgo transformacional en la escuela, empieza a ser significativo” (p. 193, traducción propia). Por este motivo, aunque no en un orden cronológico estricto, la elección del siguiente antecedente como primera cita responde al hecho que los estudios del.

(19) 12. liderazgo docente, sea bajo una perspectiva transformacional o no, buscaron primero identificar los estilos de liderazgo ejercidos por el Director y los efectos que el liderazgo directivo tenía sobre la escuela y sobre el estudiante. Leithwood y Jantzi (2012), del Instituto Ontario para estudios en Educación, de la Universidad de Toronto, Canadá, realizaron un meta-análisis de 32 investigaciones sobre formas de liderazgo transformacional en la escuela, publicadas entre 1996 y 2005, a modo de resúmenes de investigación en ocho revistas electrónicas (reputadas como las más consultadas por investigadores del liderazgo educacional). Sus propósitos, de interés para el presente estudio, fueron averiguar sobre: La naturaleza de tales formas transformacionales escolares; el efecto que producen en el compromiso y en el aprendizaje de los alumnos; y las variables que median el impacto (los efectos) del liderazgo transformacional educacional. Los resultados en cuanto al primer objetivo, concluyen que los estudios analizados se refieren más a las dimensiones transformacionales que a las transaccionales. En cuanto al segundo propósito, encontraron que el liderazgo transformacional escolar tuvo efectos positivos sobre variables mediadoras (que influyen sobre las variables dependientes aprendizaje y rendimiento), tales como el clima del aula. También en la visión compartida, pues su consenso y compromiso para desarrollarla fueron posibles a través de prácticas carismáticas y de inspiración (credibilidad del líder, comunicación, e involucramiento de la comunidad escolar en procesos colaborativos). Por último, el liderazgo directivo transformacional tuvo efectos directos sobre la eficacia docente (en instrucción y en evaluación); es decir, sobre la gestión docente en el aula. Empero, Leithwood y Jantzi (2012) destacan que estos efectos sobre el compromiso y el aprendizaje de los alumnos fueron significativos pero generalmente indirectos; ya que son mediados por la cultura escolar, el compromiso y la satisfacción de los docentes. Diferente al estudio previo, que enfocó el liderazgo transformacional a nivel de la escuela; otros estudios observan el liderazgo bajo otros enfoques pero relacionados con variables relativas al aula. Empero, es común el interés por establecer la relación que explique la eficacia docente; es decir, los efectos del liderazgo docente en las variables afectivas y cognitivas de los estudiantes. Así, se tiene que: Cheng (1994, en Pounder 2010) para clasificar a los profesores según sus estilos de liderazgo, relacionar el liderazgo en el aula con el clima del aula y examinar su influencia en el rendimiento afectivo de los estudiantes (autoestima; actitud ante los compañeros, la escuela, y los profesores; y, la autoeficacia del aprendizaje), estudió la.

(20) 13. conceptualización del liderazgo en el aula. Trabajó en la premisa de un aula como pequeña organización social, con el maestro como líder y los estudiantes como seguidores (Luechauer y Shulman, 2002, citados por Pounder, 2010). Afirma Pounder (2010) que la investigación se realizó en Hong Kong, en una muestra de 678 aulas, en 190 escuelas primarias, bajo el enfoque conductual del liderazgo. La conclusión pertinente al presente trabajo, es que el estilo de liderazgo tiene un fuerte y positivo efecto sobre el clima en el aula y sobre el rendimiento afectivo estudiantil. Richards y Fisher (1996, citados por Pounder, 2010) investigaron el efecto de la percepción de los estudiantes de los comportamientos interpersonales de los profesores, sobre el rendimiento y la actitud a la clase de ciencias en una muestra no especificada de escuelas australianas; utilizaron el Cuestionario sobre interacción docente (QTI); el cual tiene siete dimensiones, una de los cuales contiene indicadores de carisma y de inspiración. Hallaron que los logros de los estudiantes y la actitud a la clase se correlacionaron significativa y positivamente con el liderazgo en aula de los docentes; particularmente con indicadores de consideración individualizada (conductas de ayuda y de amistad de los profesores). Aunque circunscritos al ámbito universitario; según Pounder (2010), los trabajos centrados en el liderazgo transformacional en el aula de clase; han investigado sobre su eficacia, utilizando diversos tamaños de muestras de seguidores y una muestra menor de docentes, aplicándoles diferentes versiones del MLQ modificados para un aula. Dice el autor citado, que hallaron una correlación significativa y positiva entre las dimensiones transformacionales y la recompensa contingente, en el aula, con las dimensiones de eficacia o resultados del liderazgo (capacidad del profesor para generar esfuerzo extra para el estudio, la percepción de los estudiantes sobre la eficacia del liderazgo de sus docentes en el aula, y la satisfacción de los estudiantes con sus profesores). Eagly, Johannesen-Schmidt y Van Engen (2003, en Castro et al., 2007), con el fin de determinar las diferencias de género en los estilos de liderazgo, analizaron 45 estudios comprendidos entre 1985 y el 2000, realizados principalmente en grandes empresas (58%), pertenecientes en su mayoría a los Estados Unidos (53%) y en las cuales, el 65% de los líderes eran varones. Los estudios utilizaron mayormente el cuestionario MLQ. Los resultados mostraron que las mujeres estarían más inclinadas a un estilo transformacional; destacando en Carisma. Asimismo, lograron mejores resultados en Recompensa contingente del liderazgo transaccional. Por su parte, los hombres destacan más en Dirección por excepción y en el estilo laissez faire..

(21) 14. Cuadrado, Molero y Navas (2003), con el fin de determinar las diferencias de género en los estilos de liderazgo del enfoque de Bass, resumen varias investigaciones, en contextos escolares de España, concluyendo que (a pesar de los diferentes tipos de estudios, instrumentos, informantes, y organizaciones), en general, las mujeres son líderes más transformacionales y con menos conductas pasivas que los hombres, quienes son más transaccionales (Castro et al., 2007). Los trabajos para identificar perfiles de liderazgo sugieren que los docentes están más inclinados a la práctica de conductas transaccionales; es decir, son líderes de bajo nivel, debido al puesto ocupado que supone una interacción diaria, cara a cara, con los estudiantes, que les impide desarrollar habilidades transformacionales; más afines a los cargos directivos (Tichy y Urlich, 1984, en Nader y Castro, 2007). Nader y Castro (2007), para explorar los perfiles de liderazgo en líderes de alto y de bajo nivel; encuestaron a 226 personas (142 hombres y 84 mujeres) de Buenos Aires, con un promedio de 41 años, y personal a cargo; desde obreros (0,5%); a docentes universitarios y de secundaria, enfermeras, militares y administrativos (26%); hasta jefes y supervisores (38,5%). En total 65% de “líderes de bajo nivel”. También encuestaron a gerentes y altos funcionarios públicos (35%), considerados “líderes de alto nivel”. Del total de líderes (de alto y bajo nivel), 96 (42,5%) tenían estudios hasta pre Universidad y 130 (57,5%), estudios universitarios y post grados. Utilizaron el cuestionario de estilos de liderazgo (CELID), versión argentina, realizada por Castro et al. (2004), del instrumento español que Morales y Molero (1995) adaptaron del MLQ de Bass (1985). De acuerdo al modelo de rango completo del liderazgo, obtuvieron niveles de dominio del 37,2% para el perfil de liderazgo transformacional; 32,7% para el perfil transaccional; y del 30,1% para el perfil de rango completo. Los hombres jóvenes con altos puestos de gerencia, tenían un perfil transformacional; y las mujeres un poco más jóvenes, pero laborando en puestos de liderazgo secundarios (por ejemplo, docencia), tenían un perfil transaccional.. Antecedentes nacionales. Flores (2003) realizó el estudio referente a los estilos de liderazgo y su relación con el desempeño docente en el aula, según la percepción de los alumnos del quinto grado de secundaria, en los colegios estatales de áreas técnicas de la USE Nº 06 de Ate-Vitarte. De una población de diez colegios, seleccionó una muestra de cinco al azar. Utilizó el cuestionario de descripción del comportamiento del líder, propuesto por House y Desler (1974), basado en el enfoque conductual del liderazgo de la.

(22) 15. Universidad estatal de Ohio. En este estudio, determinó los estilos de liderazgo predominantes: Tolerancia a la libertad, consideración, énfasis en la producción e iniciación de estructura; así como niveles y áreas de desempeño docente en el aula: didáctica, personalidad, motivación, orientación y habilidades para la enseñanza. Las conclusiones señalan que solo hay relación entre los estilos de liderazgo tolerancia a la libertad (estimulación intelectual, en la teoría de Bass) y consideración cada uno separadamente con el desempeño docente en el aula. Gutiérrez (2009) realizó una investigación descriptiva, con el propósito de establecer el predominio entre los estilos de liderazgo de los docentes de secundaria de la red educativa Nº 06 del Callao; identificando para ello los niveles de dominio de los estilos de liderazgo de la teoría de Bass, y estableciéndolos según el género de los docentes. Encuestó a una muestra de 99 docentes, utilizando la forma A (autoevaluativa) del CELID. Los resultados mostraron que entre los docentes predominó el estilo de liderazgo transformacional (percentil 79), con un alto dominio. Además, Inspiración tuvo alto dominio (percentil 76) y las demás dimensiones transformacionales, dominio medio, con un percentil 68, excepto Consideración, (percentil 55). El estilo transaccional tuvo bajo dominio y el laissez faire, dominio medio. Las dimensiones transformacionales prevalecieron sobre las demás. Por último, las docentes lograron mayores puntuaciones en todos los estilos y dimensiones, salvo en el transaccional por un muy ligero margen, debido a la mayor diferencia entre los puntajes en dirección por excepción, a favor de los varones, con respecto a una diferencia menor en recompensa contingente, a favor de las mujeres. Panta, R. (2011) realizó una investigación descriptiva con el propósito de identificar el predominio entre los estilos de liderazgo de los docentes de secundaria de cinco instituciones educativas públicas de Bellavista; identificando para ello los niveles de dominio de los estilos de liderazgo de la teoría de Bass, y estableciéndolos según el género y otras variables de los docentes. Encuestó a 138 docentes, utilizando la forma A del CELID. Los resultados mostraron que entre los docentes predominó el estilo de liderazgo transformacional (percentil 76). Además, inspiración también tuvo alto dominio (percentil 76) y las demás dimensiones transformacionales, dominio medio: Carisma (percentil 70), estimulación (percentil 62) y consideración (percentil 58). Los estilos transaccional y laissez faire tuvieron bajo dominio; y las dimensiones transformacionales prevalecieron sobre todas las demás. Por último, las docentes lograron mayores puntuaciones en el estilo y las dimensiones transformacionales; salvo en los estilos transaccional y laissez faire, ligeramente a favor de los varones..

(23) 16. Marco teórico.. Concepción de liderazgo.. El liderazgo ha sido conceptualizado considerando, como dice Veciana (1999, en Thieme, 2005), “más esencial y característico un rasgo u otro” (p. 144). Esto refleja los diferentes enfoques científicos del liderazgo; los cuales, pueden ser clasificados como transaccionales (conductuales y situacionales), aquellos basados en una relación de intercambio; y como transformacionales, los basados en una relación transformadora entre líder y seguidores (Bass, 1985, en Maureira, 2004). Por tanto, “el liderazgo ha sido estudiado y entendido como rasgo individual, como conducta, como tipo particular de interacción social, como proceso de percepción o como proceso de influencia” (Bass, 1990, en Castro et al., 2007, p. 18). Las primeras definiciones de liderazgo y de líder se centraban en el uso del poder y de la autoridad o del cargo o la posición (Pounder, 2010). Luego, según Gibson y otros (1994, en Pounder, 2010), la atención se centró en los rasgos y la conducta; y, actualmente, en la relación líder y seguidores en una situación específica. Castro et al. (2007) mencionan que Yukl (2002) y Northouse (2004), entienden el liderazgo como un proceso por el cual el líder ejerce influencia sobre los seguidores para lograr objetivos. Bass (1990, en Castro et al., 2007) plantea que el liderazgo es un tipo de interacción entre los miembros de un grupo; en la cual, según Zaccaro (2001, en Castro et al., 2007) “el líder tiene como meta iniciar y mantener altas expectativas y competencias para resolver problemas y lograr objetivos” (p. 18). El presente trabajo define liderazgo como: Un proceso de interacciones entre los miembros de un grupo, a través de los comportamientos del líder, necesarios, para ejercer influencia en las otras personas del grupo y actuar en conjunto para resolver problemas y lograr objetivos comunes de cambio y transformación de una realidad.. Características básicas del liderazgo.. En base a Castro et al. (2007), no referido explícitamente, y a Thieme (2005) cuyas citas si se explicitan, se tiene que el liderazgo: Es un proceso. No es un determinante lineal que va del líder al seguidor; sino que es dinámico y goza de inestabilidad, porque implica una interacción líder y sus seguidores. El líder afecta y es afectado por sus seguidores..

(24) 17. Es un tipo de comportamientos. Expresados según las situaciones, el contexto y los seguidores. No es un conjunto de rasgos exclusivos y comunes a todos los líderes, y de aplicación universal. No existe el líder ideal para todas las situaciones. Ocurre en un contexto grupal. Como fenómeno social, requiere de la comunicación, la coordinación, el conocimiento y la respuesta de los influenciados, para evaluar su sensibilización y las necesidades del grupo. Es influencia sobre los seguidores. El líder según Pascual (1987, en Thieme, 2005) tiene una habilidad social para invadir el yo del seguidor y cambiar su voluntad hacia donde él quiere, logrando su confianza. Esta influencia constituye el poder del líder (Mintzberg, 1983, en Thieme, 2005). El poder, para Yukl (1994, en Thieme, 2005), afecta el comportamiento y las actitudes de las personas; es dinámico, según Castro et al. (2007): “el líder no influencia a todos por igual ni todas las veces del mismo modo. Asimismo, varía constantemente en función del contexto” (p. 19). La autoridad, es el conjunto de derechos y deberes asociados con el ejercicio del poder por el líder; lo reviste formalmente por la posición que ocupa; pero un líder sin influencia, sólo tiene autoridad formal, más no efectiva. En cambio, una persona sin autoridad formal; pero con poder o influencia, es un líder. Involucra el logro de objetivos o metas. Que expresan las necesidades e intereses de los seguidores, de la organización y del propio líder, y son el núcleo de las relaciones de interacción líder-seguidores. Una función del líder (Thieme, 2005, p. 147), es: “dotar a una organización de una visión común”. Esta visión equilibra lo que la organización necesita y lo que los individuos buscan, dando una misión compartida y atractiva para todos. Jacobs y Jaques (1987, en Thieme, 2005) dicen: “liderazgo es el proceso de dar propósito (dirección con significado) a esfuerzos colectivos, y causar esfuerzos comprometidos para alcanzar dicho propósito” (p. 147).. El enfoque transaccional del liderazgo. Para Mc Cauley (2002, en Madrigal, 2005), “en la Antigüedad la idea de liderazgo implicaba dominación y mando sobre los seguidores” (p. 22). Luego, según Bass (1985, en Madrigal, 2005), con la irrupción hacia 1776, de las ideas de la Revolución americana, “empezó a surgir la idea de liderazgo como influencia social, en la que el líder reconoce la necesidad de respetar y comprender a sus seguidores e intenta motivarlos por medios racionales y emocionales” (p. 22)..

(25) 18. A decir de Bass y Avolio (1994, en Vega y Zavala, 2004), este liderazgo denominado transaccional se define como un contrato de transacción entre el líder (que busca el cumplimiento de metas) y los subordinados, que entregan su esfuerzo para obtener un desempeño que pueda intercambiarse con una recompensa para la satisfacción de ciertas necesidades. Bass (1985, en Vega y Zavala, 2004) asevera que el liderazgo transaccional es reforzamiento contingente positivo mediante una recompensa (material o psicológica) al seguidor, si éste ha alcanzado el desempeño convenido en su rol establecido para cumplir las metas designadas. Asimismo, dice que es reforzamiento contingente aversivo, castigo o sanción, si el seguidor desatendió su rol y su esfuerzo no alcanzó el desempeño esperado. En suma, dice que el seguidor “recibe una recompensa o evita el castigo, lo que es contingente con el desempeño acordado” (p. 106).. Mecanismos motivacionales en el liderazgo transaccional.. Se basa en la teoría de las expectativas (Bass, 1985, en Vega y Zavala, 2004), ésta explica que la motivación de los individuos, en el trabajo por ejemplo, se produce por las expectativas que tienen sobre una mejora en sus necesidades, producto del esfuerzo que esperan desplegar. Este esfuerzo se traduce en un desempeño, a cambio del cual esperan recibir una recompensa, que beneficie o satisfaga un nivel de necesidades personales determinado. Por su lado, el directivo busca el cumplimiento de metas, a través del esfuerzo y del desempeño esperado del subordinado. L: Reconoce qué debe hacer S para alcanzar las consecuencias designadas. L: Reconoce necesita S. qué. L: Clarifica el rol de S. L: Clarifica de qué modo las necesidades cumplidas de S serán intercambiadas por el rol establecido alcanzando las consecuencias designadas. S: Confía en lograr los requerimientos del rol (probabilidad subjetiva de éxito).. S: Valora las consecuencias designadas a través de necesidades que se cumplen. S: Motivación para alcanzar las consecuencias designadas (esfuerzo esperado). S: Desempeño esperado. Figura 1: Mecanismo motivacional transaccional. Bass (1985, en Vega y Zavala, 2004)..

(26) 19. Davis y Newstrom (1991, en Vega y Zavala, 2004) aseguran que la motivación es producto de tres factores: “valoración de la recompensa designada (valencia), probabilidad de que el esfuerzo que se realice produzca un desempeño exitoso (expectativa), y estimación que se tiene de que el desempeño conducirá a recibir la recompensa (instrumentalidad)” (p. 46). Vega y Zavala (2004), explican los mecanismos o factores motivacionales del liderazgo transaccional (esquematizados en la figura 1), mediante comportamientos en el rol del líder, y su efecto en la motivación: Reconocer y esclarecer el rol y requerimientos de la tarea del seguidor. Implica cómo deben disponerse los subordinados, los costos y las consecuencias futuras frente a la realización de la tarea. De aquí nace la confianza para desplegar el esfuerzo necesario que rinda un desempeño exitoso (expectativa). En la figura, se aprecia en los cuadros de la izquierda. Reconocer las necesidades del subordinado y lo que quiere por su trabajo. Clarificando cómo estas necesidades serán satisfechas en el intercambio futuro. Esto le da un sentimiento de dirección, que lo hace valorar la recompensa. En la figura, se aprecia en los cuadros de la derecha. Intercambiar y prometer premios, por el posible esfuerzo del seguidor. Satisfacer los intereses del seguidor, si se pueden alcanzar con su trabajo. Los dos últimos comportamientos le darán al seguidor una estimación de qué tanto un cierto nivel de desempeño, instrumenta la recepción de la recompensa. Bass (1985, en Vega y Zavala, 2004) complementa la explicación del mecanismo motivacional del liderazgo transaccional, considerando que unas acciones del líder son los comportamientos del rol, que acaban de exponerse; pero otras acciones suponen fortalecer el valor real de las recompensas, y de las conexiones esfuerzo/desempeño y desempeño/recompensas (reforzar las expectativas). En suma, los líderes transaccionales analizan las necesidades de sus seguidores y sobre esto erigen las metas, basándose en el esfuerzo racionalmente esperado. Por lo tanto, “tales líderes no cuestionan las metas de la organización y se concentran sobre el compromiso-control” (Vega y Zavala, 2004, p. 48). Acorde a Maureira (2004), “los movimientos conductistas, como los enfoques situacionales, se han estructurado en base al supuesto transaccional” (p. 56). En efecto, debido a que el enfoque conductual, según Maureira (2004); postula que el liderazgo depende de los comportamientos del líder; quien busca crear una estructura que facilite la orientación a las tareas por parte del seguidor, entonces resulta ser un.

(27) 20. enfoque transaccional. Asimismo, cree que estos comportamientos pueden entrenarse para proyectar en el líder un estilo de liderazgo efectivo (el líder se hace). La teoría del camino a la meta, también es un enfoque transaccional; dado que, acorde a Maureira (2004), un líder ejerciendo un estilo de liderazgo adecuado puede guiar a sus seguidores hacia la consecución de las metas, mediante una motivación basada en las expectativas del seguidor; que cambie u oriente sus percepciones acerca de satisfacer sus propias necesidades; eliminando obstáculos en el camino a los objetivos, para conjugarlos con los del grupo y con las metas organizacionales. Sin embargo, estos enfoques transaccionales del liderazgo, a decir de Castro et al. (2007), no explican la retroalimentación brindada por los seguidores, según las conductas del líder (liderazgo es un proceso de una sola vía). La teoría situacional de Hersey y Blanchard, es un enfoque transaccional; considera, según Castro et al. (2007), que no toda situación requiere de los mismos comportamientos del líder. Es el primero en sostener que el líder debe adaptar sus estilos de liderazgo, también en función del compromiso y las competencias de los seguidores (Maureira, 2004). Por ello, este liderazgo es un proceso de dos vías.. Componentes del liderazgo transaccional. A decir de Pounder (2010), las siguientes son las dimensiones transaccionales: La recompensa contingente o los contingentes de refuerzo. Las recompensas del líder dependen del logro de niveles de rendimiento especificados. Según Thieme (2005), el líder y los seguidores se ponen de acuerdo sobre la recompensa y lo que se requiere hacer para alcanzarla (si el seguidor hace bien su trabajo); o para evitar el castigo, en caso contrario. Gestión por excepción activa. El líder busca activamente las desviaciones de los resultados deseados, con el fin de adoptar medidas correctivas, respecto al desempeño de los seguidores. Gestión por excepción pasiva. El líder no busca las desviaciones del rendimiento deseado, y sólo actúa cuando claramente emergen problemas graves. En un aula se pueden identificar aspectos de comportamiento transaccional. Por ejemplo, la preocupación del docente únicamente por los objetivos o por los resultados, y por el respeto a los acuerdos (recompensa contingente y excepción activa). Esto no está mal si se hace como parte de un proceso de calidad de las.

(28) 21. interacciones en el aula, consistente en mantener las conductas de aprendizaje adecuadas (mantenimiento de la calidad, en un ciclo tipo Deming). Tampoco es malo si el propósito es mejorar lo desarrollado (activar estimulación e inspiración, en un ciclo de mejoramiento), o volver a planificar (carisma e inspiración) si se ha producido mucha desviación de las metas de mejora. Sin embargo, si se realizó una precaria planificación del currículo y de las sesiones de aprendizaje y no se articulan las acciones pedagógicas con las necesidades de los estudiantes, ejercer este tipo de conductas transaccionales no va a producir cambios cualitativos permanentes en la conducta del estudiante. En suma, una gestión de calidad del trabajo pedagógico y del liderazgo docente en el aula, requiere una combinación de cualidades de los estilos de liderazgo transformacional y transaccional para mejorar el aprendizaje y el rendimiento.. El enfoque transformacional del liderazgo.. Bass (1985, en Leithwood y Jantzi, 2012) afirma que en 1978, Burns postuló una nueva teoría sobre el liderazgo; considerándolo un proceso de influencia de los líderes sobre sus seguidores, en el que éstos últimos trascienden sus metas personales por los de la organización (aspecto simbólico), y activan necesidades de un orden más alto (aspecto motivador), mejorando el desempeño esperado y logrando junto con el líder las metas, obteniendo altos niveles de motivación y moralidad. Vega y Zavala (2004) dicen que Burns denominó “inspiración” a este proceso de influencia, determinándolo como la base del liderazgo “transforming”, y distinguiéndolo del proceso “intercambio” del liderazgo transaccional ejercido por los líderes políticos, en el cual se motiva a los seguidores por intercambio de retribuciones por las prestaciones concedidas, tales como empleos por votos. Transforming fue el primer enfoque transformacional. Castro et al. (2007) afirman que aunque el enfoque carismático también implica una relación de influencia, suele centrarse sobre la personalidad de determinados líderes; en cambio, el enfoque de Burns, “tiende a considerar el liderazgo como un proceso compartido por varios líderes de diferentes niveles de una misma organización” (p. 33). Según. Castro. et. al.. (2007),. en. 1985,. Bass. formuló. el. liderazgo. “transformacional”, apoyándose en el liderazgo carismático y en el liderazgo transforming. Dicen Vega y Zavala (2004), que Burns desarrolló y aplicó su teoría en el nivel macro del contexto político; mientras que Bass, la extendió a todos los contextos.

(29) 22. y la aplicó en el nivel micro de cualquier organización. El líder además de motivar; conduce y dirige este proceso para, acorde a Castro et al. (2007), producir efectos permanentes en los seguidores; éstos hacen que el enfoque transformacional supere a los enfoques anteriores. Para saber a qué se refieren y a qué se deben tales efectos permanentes, se estudia las diferencias entre los enfoques de Burns y de Bass. Diferencias entre el liderazgo transformacional de Burns y el de Bass . Primera. Bass (1985), según Vega y Zavala (2004), fundamenta su teoría del cambio permanente en los seguidores, en base a una secuencia de tres mecanismos motivacionales de partida: Primer mecanismo, trascender sus intereses personales en pos de los objetivos de la organización. Segundo mecanismo, activar necesidades de un nivel más alto. Estos dos son los mismos del planteo de Burns; pero el segundo mecanismo (basado en la teoría de Maslow), se complementa con la inducción del líder para que los seguidores reconozcan necesidades potenciales y así expandan su rango de necesidades (basado en la teoría de Alderfer). Tercer mecanismo: Aumentar la importancia y el valor de las consecuencias del desempeño de los seguidores, el nivel de conocimiento sobre éstas y cómo alcanzarlas. Todo esto genera confianza y respeto en los seguidores y son motivados a lograr más de lo esperado, desplegando un esfuerzo extra (Castro et al., 2007). Debido a estas propiedades, estos autores afirman que el liderazgo transformacional es más amplio y más efectivo que el transaccional. Segunda. A Burns le interesa más las acciones del líder por las cuales va transformando “el comportamiento y perspectiva de los seguidores” (Vega y Zavala, 2004, p. 17). Bass (1997, en Vega y Zavala, 2004) considera esta transformación sólo como uno de los efectos del liderazgo; es mejor que ella se traduzca en un cambio permanente del seguidor, convirtiéndose en su propio líder interno, reconociendo necesidades potenciales que satisfacer, buscando su permanente autoaprendizaje y superación, aunque ya no esté el líder. En suma, a Bass le importa más los seguidores como personas y no sólo como eficaces cumplidores de metas inmediatas. Tercera. En Burns, los estilos transformacional y transaccional son mutuamente excluyentes y los líderes transformacionales “cualitativamente distintos y superiores a los transaccionales” (Vega y Zavala, 2004, p. 17). Bass, postula un liderazgo de rango completo, que “propone un comportamiento del líder, en el cual estos dos estilos son comprehensivos entre sí” (Gronn, 1995, en Vega y Zavala, 2004, p. 18)..

(30) 23. Así pues, los efectos permanentes en los seguidores, se refieren a cualidades o competencias como la autonomía, la toma de decisiones, la resolución de problemas y la creatividad, que implican su conversión en líderes internos transformacionales; que generan el cambio personal e institucional. Estos efectos se deben a la incitación de mecanismos motivacionales transformacionales en el ejercicio del liderazgo.. Mecanismos motivacionales en el liderazgo transformacional. Según la teoría transformacional, el liderazgo consiste de un rango completo de comportamientos transformacionales, transaccionales, y de laissez faire integrados; entonces el líder transformacional también utiliza mecanismos motivacionales transaccionales. Así pues, la teoría de las expectativas sigue siendo útil pero no suficiente para explicar el complejo proceso motivacional transformacional, que implica reconocer necesidades potenciales que satisfacer en los seguidores (Bass, 1985 en Thieme, 2005). Luego, son necesarias las teorías de Maslow y de Aldelfer. Teoría de la jerarquía de las necesidades de Maslow. Según Shriberg, A., et al. (2004), para Maslow, las necesidades humanas están jerarquizadas piramidalmente y son de dos clases; en la base: Necesidades de carencia (fisiológicas, de seguridad, pertenencia y valoración); y en la cúspide: Necesidades de crecimiento (autoestima y realización personal). Al satisfacer alguna de las primeras, se pasa a la que sigue en el orden más alto; esta orientación es la motivación; no se puede motivar un trabajo de alto rango, si no se ha satisfecho una necesidad de menor rango. Las necesidades satisfechas ya no son motivantes. Bass (1985, en Vega y Zavala, 2004) plantea que este mecanismo explica la consideración individualizada del líder; permitiéndole conocer las necesidades de los seguidores, y actuar apuntando al crecimiento de cada uno. Pero dice que no explica completamente el proceso transformacional (a diferencia de Burns que lo veía como esencial) y agrega otros dos mecanismos: la expansión del rango de necesidades y la inducción a trascender intereses personales por otros superiores de la organización. Teoría existencia, relación y crecimiento (ERG) de Aldelfer. Esta teoría, según Shriberg, A., et al. (2004), plantea necesidades humanas de existencia (protección y seguridad: agua, comida y condiciones de trabajo); de relación (amor. y. afiliación:. relaciones. interpersonales). y. de. crecimiento. (estima. y. autorrealización: productividad y creatividad). Shriberg, A., et al. (2004) afirman que con esta teoría “podemos satisfacer más de una clase de necesidad, ya que nuestras necesidades no son rigurosamente.

(31) 24. jerárquicas” (p. 31). Por ello, según Bass (1985, en Vega y Zavala, 2004), “existe la posibilidad de que los tres niveles pudieran estar activos en cualquier momento, al mismo tiempo, o pasar de un nivel a otro en la escala de necesidades” (p. 53). La teoría explica, acorde a Shriberg, A., et al. (2004), que “cuando un individuo se frustra al no lograr satisfacer una necesidad de mayor rango, puede tratar de satisfacer una de menor rango. Esto se conoce como hipótesis de la regresión por frustración” (p. 31). Por ejemplo, “las necesidades de existencia son las más concretas; las de relación son moderadamente concretas, y las de crecimiento serían las más abstractas” (Vega y Zavala, 2004, p. 53); luego, un sujeto puede regresionar a satisfacer una necesidad de existencia, sino satisfizo una de crecimiento. Sin embargo, también puede ocurrir que sin estar satisfechas necesidades básicas, el sujeto logre las metas de una necesidad de alto rango. Entonces, el líder puede inducir esta transformación, activando en los seguidores necesidades de un orden más alto o expandiendo el rango de necesidades a otras potenciales. Bass (1985, en Vega y Zavala, 2004) explica por este mecanismo, “por qué muchos líderes transformacionales elicitan cambios radicales en sus seguidores, a pesar que éstos ni siquiera hayan satisfecho necesidades mínimas” (p. 54); pone de ejemplo a Ghandi, quien fue “hábil para convencer a sus seguidores para sacrificar sus propias necesidades de seguridad y protección, por el bien más grande de una India independiente” (Vega y Zavala, 2004, p. 54, traducción propia). Bass (1985) dice que aunque pueda haber ocurrido una transformación, no están satisfechas necesidades inferiores; luego, la real transformación ocurrirá si los seguidores llegan a ser proactivos, buscando ellos mismos satisfacer las necesidades pendientes, convirtiéndose en líderes internos (Vega y Zavala, 2004). En resumen, Bass (1985, en Vega y Zavala, 2004) propone tres mecanismos por los cuales el líder transforma y motiva a sus seguidores: 1- Aumentando la importancia y valor de las consecuencias del desempeño de los seguidores, y el nivel de conocimiento sobre éstas y cómo alcanzarlas. (Teoría de las Expectativas). 2- Activando necesidades de orden más alto o expandiendo el rango de necesidades. (Teoría de Maslow y ERG de Alderfer). 3- Induciendo a trascender intereses inmediatos por otros superiores del equipo u organización. (Teoría de Maslow y ERG de Aldelfer) (p 55). Bass (1985, en Vega y Zavala, 2004) dice que algunos factores en la figura Nº 1 (de la motivación transaccional), incluida en la figura Nº 2, influyen en el esfuerzo.