Evaluación inicial, formativa y sumativa de los materiales curriculares

La evaluación de los materiales curriculares debe realizarse en distintos mo- mentos y con funciones distintas, aplicando a la evaluación de materiales los crite- rios generales sobre evaluación (expuestos por diversos autores, por ejemplo: Parce- risa, 1994). La evaluación inicial, que quizás con más propiedad se puede denominar diagnóstica, corresponde a la etapa preactiva del proceso de enseñanza-aprendizaje. El modelo de análisis y de evaluación propuesto en capítulos anteriores es adecuado para este tipo de evaluación en cuanto permite recoger información, analizarla y tomar decisiones consecuentes sobre qué materiales son más adecuados y sobre cómo planificar u orientar su uso en el aula.

La evaluación formativa o continuada corresponde a la etapa activa del proceso de enseñanza-aprendizaje. Esta fase de la evaluación es necesaria para ir adecuando la intervención docente respecto al uso de los materiales; tiene por lo tanto una im- portante función reguladora. En investigaciones realizadas sobre el uso de unos mis- mos materiales por parte de distintos profesores y profesoras se ha observado que este uso y las consiguientes funciones que cumplen los materiales difieren de manera re- levante en los distintos casos observados. Este uso depende de los criterios previos que lo orienten pero también de cómo se materializan en el aula aquellos criterios, más o menos explícitos. La investigación-acción puede ser una alternativa adecuada para la evaluación formativa en lo que se refiere al uso de los materiales.

La evaluación sumativa es la que se realiza en la etapa postactiva del proceso de enseñanza-aprendizaje. Esta evaluación, en lo que se refiere al uso de los mate- riales curriculares, es la que debe permitir constatar cómo se han usado los materia- les y para qué han sido y para qué no han sido adecuados, tanto teniendo en cuen- ta su adecuación en función del logro de las intenciones educativas como analizan- do el currículum oculto (valores, actitudes, estrategias...) que los materiales colaboran a desarrollar. Esta evaluación se convierte en evaluación inicial, o en parte de ésta, cuando sirve para plantearse la adecuación de los materiales y el enfoque de su uso de cara a nuevos procesos de enseñanza-aprendizaje.

Aunque se está haciendo referencia específicamente a la cuestión que nos ocupa en este libro, hay que tener en cuenta que, tal como se ha puesto de mani- fiesto en el primer capítulo, el aula es un ambiente de aprendizaje resultado de la in- teracción dinámica de diversas variables y, por lo tanto, el análisis del uso de los ma- teriales (una de estas variables en interacción) no puede hacerse desvinculado del análisis del resto de variables. En todo caso, puede ser adecuado focalizar el análisis en los materiales o en otra variable pero, en algún momento del proceso, este análi- sis habrá que relacionarlo con el de las demás variables.

Cuando se habla de evaluación se puede diferenciar entre evaluación de los aprendizajes del alumnado y evaluación de la enseñanza. En realidad son dos caras de la misma moneda. Cuando se trata de evaluar el uso de los materiales en un aula se está haciendo una evaluación de un componente de enseñanza pero, lógicamen- te, en relación a los aprendizajes que contribuye a vehicular.

Un modelo de evaluación que puede ser útil es el propuesto por Stake para la evaluación de programas educativos. Para la recopilación de datos propone el si- guiente esquema:

Cuadro 5

Podemos utilizar el esquema propuesto por Stake adaptándolo para el análi- sis y la evaluación de materiales curriculares.

Los espacios en blanco están destinados a las anotaciones, aunque sólo se trata de un esquema (se puede requerir más espacio). En la base lógica se recoge- rían los antecedentes e intenciones filosóficas del programa. Aplicado al análisis de materiales en un centro, en esta base deberían especificarse, por ejemplo, los cri- terios sobre materiales curriculares recogidos en el proyecto curricular del centro.

Los datos se recopilarían en tres fases (dimensiones verticales del esquema): fase preactiva (antecedentes), activa (transacciones) y postactiva (resultados).

En el esquema se contemplan dos matrices: la de descripción y la de juicio.

Base lógica

Intenciones Observaciones Normas Juicios

Antecedentes

Transiciones

Resultados

Veamos en primer lugar la matriz de descripción en la cual, como indica su nombre, se trata de recoger información que posteriormente se analizará (en la otra matriz). En la primera columna se anotarían las intenciones educativas del programa, proyecto o programación. En el apartado de antecedentes se especificarían las in- tenciones que se planifican de entrada; en el de transacciones cómo se van concre- tando estas intenciones (y si se da el caso cómo se van modificando); en el de resul- tados se anotaría si se han conseguido las intenciones definidas y en qué grado.

En la columna de observaciones se anotarían todos aquellos datos que se con- sidere que pueden ser ilustrativos para el análisis posterior. Estos datos se recogerían previamente (antecedentes), durante el proceso (transacciones) y posteriormente (re- sultados). En cada una de las fases se podrían anotar observaciones, por ejemplo, res- pecto a:

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zarán, hábitos del alumnado en el uso de materiales, expectativas de los pa- dres y madres del alumnado respecto al uso de los materiales, etc.

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alumnado respecto a su uso, indicaciones proporcionadas por el profesora- do respecto a cómo usar los materiales, etc.

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ceso, resultados no previstos en los cuales han influido los materiales, valo- raciones del alumnado sobre los materiales que han usado, etc.

En la matriz de juicio se trata de anotar las valoraciones. La primera columna está destinada a recoger las normas o los criterios de lo que se considera general- mente como adecuado o correcto. Para poder juzgar o valorar, a partir de los datos recogidos en la matriz de descripción, hay que tener un punto de referencia. Propor- cionar una referencia explícita es lo que se pretende con la columna para las normas. En el caso de los materiales curriculares, en los antecedentes se podría anotar los cri- terios que se consideran adecuados para el uso de los materiales curriculares que se prevé usar; en las transacciones, aspectos a tener en cuenta para orientar el uso de los materiales; en los resultados cuál debería haber sido la función cumplida por los materiales.

En la columna de juicio, a partir de todas las informaciones anteriores, se puede recoger la valoración o juicio, en cada una de las fases:

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teriales y de la manera como se han usado.

Entre las tres fases del proceso (antecedentes, transacciones y resultados) se puede analizar la coherencia y la contingencia. La primera hace referencia a si las de- cisiones y los hechos de cada una de las fases muestran una cohesión: por ejemplo, si con los materiales se pretende ayudar a un aprendizaje con el máximo de sentido (antecedentes), ¿la manera de usarlos es coherente con las condiciones favorecedo- ras de este tipo de aprendizaje (transacciones)?, ¿en los resultados se analiza si el

aprendizaje adquirido ha sido significativo? La contingencia se refiere a si se ha pro- ducido una relación causal entre las distintas fases del proceso: ¿la manera de usar los materiales es una consecuencia de las intenciones definidas?, ¿los resultados ob- tenidos son una consecuencia de las intenciones y de la manera de usar los mate- riales?