Como ha quedado reflejado en las páginas anteriores, las propuestas y los modelos de clasificación y de análisis de materiales curriculares son bastante abun- dantes y diversos, como diversos son los criterios de valoración que proponen los distintos autores y autoras. Pero si nos preguntamos sobre su utilidad real, sobre si constituyen una herramienta útil para elaborar, seleccionar y/o usar materiales curriculares con criterios más rigurosos y en función de un proyecto educativo o docente, entonces aparecen serias dudas. En las propuestas revisadas se encuentra a faltar, a menudo, un marco teórico que justifique las decisiones en el momento de analizar y evaluar materiales.
Aunque la evolución histórica de las distintas propuestas ha ido desde posicio- nes instrumentalistas y de influencia unidireccional del material a las más recientes que parten de una concepción distinta, en general se constata que las cuestiones formales y de lenguaje (tanto verbal como icónico) interesan más que los aspectos de contenido, y éstos más que los didácticos, tales como el método, las actividades propuestas, etc. Incluso una obra muy completa como la citada de Richaudeau (1981), que se refiere a la posibilidad de un triple análisis de los materiales (científico, pedagógico e institucional-organizativo) prácticamente no trata aspectos didácticos.
Algunas propuestas recientes son interesantes pero los instrumentos propues- tos para el análisis generalmente son fruto de unas primeras reflexiones sobre la cuestión o han sido elaborados con un exceso de pragmatismo, resultando excesiva- mente simples. El profesorado requiere de un modelo, elaborado a partir de una base teórica, que no puede ser excesivamente complejo pero que no puede caer en una simplicidad demasiado elevada. El hecho de que el profesorado necesite una forma- ción específica para analizar y evaluar materiales curriculares no debe hacer caer en el reduccionismo.
El modelo tiene que permitir una evaluación formal y sistemática que permita juzgar y decidir a partir de unas determinadas premisas. Las propuestas comentadas (y otras que no se han citado explícitamente) a menudo no se pueden considerar más que esquemas (buenos esquemas en algún caso) que relacionan aspectos que se de- berían analizar o listas de cuestiones a responder que, aunque pueden ser de
interés, acostumbran a ser muy genéricas y limitadas sólo a una parte de los aspec- tos que se deberían tener en cuenta. En algún caso el instrumento, además, no ad- mite un análisis suficientemente matizado.
Otras propuestas son un poco más completas pero, aun así, no ofrecen otra cosa que un listado de cuestiones a plantearse, sin concretar demasiado y sin proporcio- nar orientaciones sobre cómo llegar a conclusiones que permitan decidir y optar. Más trabajadas y completas son algunas propuestas, aunque en este caso sucede que están centradas en algún ámbito muy específico (la educación a distancia, por ejem- plo) o que presentan algunos déficit: no siempre queda claro el papel del proyecto curricular del centro como referente; en ocasiones se valoran aspectos que no debe- rían tener la importancia que se les da (en el apartado de evaluación, por ejemplo) y, por el contrario, quedan al margen otros aspectos que deberían aparecer; en otras ocasiones falta una articulación entre los distintos apartados y la valoración global (no queda claro cómo pasar de unos a la otra).
Cuestión aparte son las propuestas que sólo se refieren a una área determina- da del currículum o a algunos ámbitos específicos (sexismo, diversidad...).
En general, las propuestas no responden coherentemente a un modelo o son demasiado simples, olvidando aspectos que se deberían contemplar o limitándose a una aproximación general sin entrar en un nivel de detalle que facilite el análisis, si se quiere sencillo, pero siempre riguroso.
En algunos casos, la estructura del instrumento de análisis no es clara. Las di- ferentes propuestas pueden proporcionar sugerencias para elaborar un nuevo mode- lo pero ninguna de ellas se puede considerar que reúna un mínimo de condiciones para poder ser considerada un modelo.
Cuando se analizan los instrumentos propuestos, se llega a la conclusión de que existe una consciencia, por parte de sus autores, en el sentido que es necesario con- tar con instrumentos para el análisis de materiales. Pero asimismo da la impresión de que, en la mayoría de casos, estos autores no han pretendido elaborar un modelo ni siquiera un instrumento que se pueda considerar suficientememte completo y rigu- roso. Se trata, en la mayoría de los casos, de primeras aproximaciones y/o de pautas que desarrollan especialmente algunas de las vertientes del análisis, como por ejem- plo las bases psicopedagógicas.
Algunos de los modelos propuestos son de carácter esencialmente estadístico y cuantitativo (se pueden añadir los de López, 1982; Rodríguez, 1983; Argibay, Celorio y Celorio, 1991), con lo que parece difícil que se puedan aplicar en una perspectiva que considere la enseñanza como algo complejo y sujeto a variables diversas, donde las reducciones a la estadística pueden ser un complemento pero son del todo insu- ficientes si no se acompañan de valoraciones cualitativas y matizadas. Por otra parte, los modelos estadísticos tienen el inconveniente de que su aplicación acostumbra a ser en exceso laboriosa. En este sentido, los modelos más cualitativos (a los expues- tos, se les pueden añadir otros como el de Bernard, 1974) parecen a priori más ade- cuados, aunque hay que tener en cuenta otros factores: qué se analiza, a partir de qué planteamientos o concepciones, hasta qué punto del análisis se pueden extraer conclusiones útiles, etc.
La necesidad de modelos de análisis hay que entenderla siempre referida a la triple dimensión de elaboración, selección y uso de materiales curriculares. Puede ser adecuado que estos modelos planteen diferentes niveles de profundización en el aná- lisis: un nivel menos profundo para orientar la elaboración o las tareas de selección de materiales, y un nivel de análisis más profundo para establecer criterios de uso de los materiales. Estos criterios de uso pueden formularse orientativamente a priori, antes de usar el material, pero se deberán reformular a medida que se va evaluando cómo se está usando realmente. Es en este sentido que algunos estudios (Área, 1985, 1986, 1991) inciden en la necesidad de evaluar los textos escolares en situaciones de uso.