Experiencias alternativas de educación de algunas organi zaciones populares

Algunas investigaciones históricas nos permiten identificar ciertas experiencias en las que las organizaciones populares intervinieron ac- tivamente en la educación, utilizando en algunos casos el dispositivo escolar. Decíamos que la escuela obligatoria no se construía en un espacio vacío. Las organizaciones de diversos grupos subalternos lle- vaban adelante proyectos educativos para con sus miembros adultos, construyeron sus propios dispositivos de formación y transmisión de

cultura, tal como podemos verlo en Inglaterra en el minucioso traba- jo de Thompson (1989 a y b). En la Argentina, muchas de ellas, en especial las que reunían a inmigrantes, también se dedicaron a la educación infantil. Actividad que, en su mayor parte, fueron abando- nando a medida que el sistema de educación obligatorio avanzaba y se consolidaba. Sin embargo, y vinculado estrechamente tanto a sus horizontes políticos y culturales como a su propio desarrollo en tér- minos de resistencia/integración, nunca abandonaron la educación de los adultos para sus miembros o dirigida a algún grupo social que consideraban destinatario de su misión cultural. Nos referimos espe- cialmente a organizaciones políticas, sindicales, sociales y culturales en el amplio campo del pensamiento socialista (incluyendo al comu- nismo ya entrado el siglo XX y ciertas organizaciones barriales desde su segunda década) (Romero, 1986, 1995; Barrancos, 1990; Gonzá- lez, 1990; Suriano, 2001).

Entre las investigaciones señaladas, nos interesan especialmente las realizadas por Barrancos (op. cit.) y por Suriano (op. cit.) sobre el mo- vimiento anarquista de fines del siglo 19 y primeras décadas del 20. Este interés radica en que su radicalizado enfrentamiento al orden social nos permite identificar, por un lado, la relevancia que tiene la educación, en sentido amplio, para una organización que busca trans- formaciones sociales y, por otro, ciertos núcleos que pudieron ser dis- cutidos en el momento de creación del sistema escolar argentino, que fueron luego naturalizados en el modelo triunfante. El movimiento li- bertario desarrolló una intensa labor educativa y cultural desde sus organizaciones, que intentaba construir un espacio distinto, utópico, con una propuesta cultural integral que abarcaba la vida política y de sociabilidad de las familias y que procuraba alejarlos tanto de las actividades que intentaban su integración como de la cultura popular con rasgos indeseables. En la primera década del siglo 20, además, se inician las primeras escuelas anarquistas para los niños,128 _{que bus-}

caron ser alternativas en varios aspectos: los contenidos; la metodolo- gía; la disciplina; la concepción de universalidad; la relación educativa hacia los padres y fundamentalmente, la creación de un cuerpo propio de especialistas. El grupo de especialistas, surgido a partir de la crea- ción de las escuelas, inicia un proceso de alejamiento de las organiza- ciones anarquistas y de acercamiento tanto al gremialismo docente y al sistema educativo oficial -a partir de su idea de gestar un proyecto educativo para la sociedad argentina transformando el sistema desde su interior-, como a los vecinos de las escuelas y a otros sectores pro- gresistas –ante las reticencias en la colaboración con el proyecto del resto del anarquismo–.

Varios factores contribuyeron al fin de estas experiencias de escue- las racionalistas. Tal vez el determinante fue la valoración que iba teniendo la escuela pública entre las clases populares, a las que esas escuelas anarquistas no parecían ofrecerles una alternativa supera- dora. Por otra parte, a los factores internos de conflicto se le suman las dificultades de financiación, la falta e insuficiente preparación de los docentes y la dura represión ejercida por el Estado al movimiento, en general, y a las escuelas, en particular (Suriano op. cit.; Barrancos, op. cit.).

También nos interesa destacar el trabajo de Filmus (1992) en el que analiza el papel del movimiento obrero argentino en torno a la demo- cratización de la educación y, en particular, sobre la experiencia de los sindicatos en relación con la escolarización: los Centros Educativos de Nivel Secundario y de Nivel Terciario (CENS y CENTS) en 1973. Los sindicatos tomaron el carácter de entidades “conveniantes” con la Dirección Nacional de Educación de Adultos para llevar adelante esas experiencias. Destaca que su participación se limitó a la ‘prestación de servicios’ aportando a los Centros Educativos el espacio físico y los recursos materiales para el desarrollo de las actividades. DINEA, por su parte, aportó el personal docente y los planes de estudio pre- viamente establecidos. A pesar de la original intención de gestar una experiencia cercana a la vida de las organizaciones gremiales, a poco de andar diversas decisiones políticas fueron consolidando una fuer- te tendencia a la asimilación de estas escuelas al resto del sistema educativo (currículum, selección de docentes, organización del tiem- po y del espacio). En cuanto a la participación de las organizaciones gremiales, destaca Filmus, no se generó ninguna instancia de plani- ficación, dirección o evaluación en la cual pudieran jugar un rol más activo en la experiencia y asumir, por lo tanto, el “’compromiso’ más plenamente” (op. cit. 87).

Entre los estudios sobre organizaciones populares y educación es ineludible la referencia a la producción de María Teresa Sirvent (espe- cialmente 1984; 2004, y con Brusilovsky, 1983). Su trabajo se dirigió especialmente a analizar, con perspectiva histórica, el carácter deter- minante de los procesos de “participación”129 _{dentro de diversas aso-}

ciaciones en la formación de los sujetos individuales y colectivos. Si bien no estudió experiencias de organizaciones que encararon proyec- tos de escolaridad, consideramos a su producción como un aporte sig- nificativo para comprender los procesos pedagógicos dentro de ellas.

El campo de referencia130 _{se completa con los trabajos de Caldart}

(1997 y 2000) sobre la educación en el Movimento dos Trabalhadores Rurais Sem Terra, que comprenden en términos generales los aspec-

tos señalados como centrales en nuestro trabajo de tesis y de los que partimos para nuestro abordaje de ese movimiento.131

Cabe señalar también que con este trabajo de tesis le damos continui- dad a las investigaciones desarrolladas por los miembros del equipo docente del Seminario de Planificación y Metodología de la Animación Social y Cultural de la Universidad Nacional de Luján, del que forma- mos parte. Estas investigaciones se orientaron hacia: organizaciones populares comunitarias y sentido común (Di Matteo, 2003), procesos de aprendizaje de los adultos (Michi, 1998) y procesos de formación en organizaciones políticas y sociales (Michi, 1993, 1997, 2004).

De los trabajos brevemente descriptos, en los que nos apoyamos para analizar los proyectos de educación de los movimientos campe- sinos objeto de este trabajo de tesis, nos interesa destacar algunos núcleos problemáticos que nos permiten aproximarnos a los sentidos y prácticas puestos en juego en esas experiencias educativas:

• las características de la organización sobre todo en lo relativo a la de- liberación y toma de decisiones y el reconocimiento de estos procesos como formativos.

• las continuidades y rupturas entre la dinámica cultural de la orga- nización y la experiencia de educación en general y escolar en parti- cular.

• la vinculación de los proyectos de escolaridad alternativos con el sistema público de enseñanza.

• los aspectos del dispositivo escolar y de la escolaridad pública sobre los que opera la experiencia alternativa.

• la relación que se establece entre conocimiento legitimado y el cono- cimiento popular.

• la existencia de un cuerpo de especialistas y su relación con la or- ganización.

• la participación de los padres y de la comunidad en los procesos escolares.

En el capítulo anterior abordamos la cuestión teórica y nos aproxi- mamos así a la construcción del problema de investigación sobre el que se basa este trabajo de tesis. En el presente, nos proponemos exponer las principales decisiones adoptadas en ese proceso de inves- tigación, decisiones que están fuertemente ligadas al trabajo concep- tual expuesto.

Describiremos brevemente la forma en que fuimos construyendo el problema de investigación y ajustando/complejizando el objeto de estudio; el enfoque y las decisiones metodológicas adoptadas. Nuestra intención es señalar ciertos nudos que caracterizan el proceso que encaramos, de modo que pueda comprenderse la forma en que cons- truimos este trabajo.