Fuentes de información

Las fuentes de información del autoconcepto, es a juicio de los autores anteriormente citados, básicamente autorreferente. . el individuo es capaz de obtener esta información a partir de diversas fuentes. Las mismas se pueden englobar en estas cuatro categorías:

1. Información proveniente de otros significativos.: las opiniones que los otros significativos realizan sobre algunos aspectos de uno mismo. A lo largo del desarrollo del niño los dos ámbitos más relevantes para éste son, fundamentalmente, la familia y la escuela. Teniendo en cuenta estas dos variables a su vez dependientes de la edad, sexo, status socioeconómico, clima escolar, etc... se puede concluir que efectivamente el autoconcepto únicamente puede ser comprensivo si no se desvincula de su contexto sociocultural en el que se ha formado y desarrollado.

2. Información subjetiva procedente del proceso de comparación social. El proceso de comparación social puede tener una serie de consecuencias tanto para el individuo que realiza la comparación como para el que hace de criterio de comparación.

4. Información generada por los estados afectivos-emocionales propios.

5.4.Desarrollo

Respecto al desarrollo del autoconcepto, Carlos Nuñez y Julio Antonio González, nos indican que no es heredado, sino que es el resultado de la acumulación de autopercepciones obtenidas a partir de las experiencias vividas por el individuo en su interacción con el medio ambiente. A modo de síntesis hacen alusión a un modelo de etapas de desarrollo elaborado por L'Ecuyer que consta de las siguientes etapas

1. La primera fase, entre 0 y 2 años, es la emergencia del yo, comprendiendo la formación de una imagen corporal, entendiendo que la percepción del yo deriva de la percepción del propio cuerpo 2. La segunda fase, de 2 a 5 años, es la afirmación del yo, en las que se

construye las bases reales del autoconcepto, proceso seguido a través del desarrollo del lenguaje y del uso del yo y del mi, en base a los efectos de la interacción social

3. Entre los 5 y los 12 años se produce la expansión del yo, coincidiendo generalmente con el contacto de las experiencias escolares y la percepción y adaptaciones de nuevas formas de evaluar las competencias y aptitudes, así como de los nuevos intereses

4. La cuarta fase de 12 a 18 años supone la diferenciación del yo, en la que prepondera la imagen corporal y la precisión en las diferenciaciones aparecidas durante la adolescencia. Se producen modificaciones en la autoestima, revisándose la propia identidad, aumentando la autonomía personal y dando lugar a nuevas percepciones del yo, así como a nuevas ideologías.

5. Entre 20 y 60 años se desarrolla la madurez del yo, siendo interpretada esta fase por algunos psicólogos como una meseta en la evolución de la persona, para otros es una etapa muy propicia a abundantes cambios. Más adelante nos centraremos más en esta etapa siguiendo las claras orientaciones de la profesora Emilia Serra de la Universidad de Valencia.

6. La última fase sería la comprendida entre los 60 y los 100 años, en la que el yo longevo, intensifica el declive general, derivando en un autoconcepto negativo, siendo también la imagen corporal debida a la disminución de las capacidades físicas. Puede producirse una pérdida de identidad, acompañada de baja autoestima y descenso de las conductas sociales.

5.5.Medición

Respecto a la evaluación del autoconcepto, cabe reseñar que las más importantes revisiones de la investigación sobre el autoconcepto resalta la inadecuación de los modelos teóricos, el conjunto escasamente manejable de instrumentos utilizados para inferir este constructo, limitaciones en la calidad de tales instrumentos y deficiencias metodológicas en la investigación.

Santiago Rodríguez Espinar plantea el problema de fondo que existe a la hora de intentar la medida y evaluación del autoconcepto. El autoconcepto no está abierto a una directa observación y posterior medida de un observador externo. La privacidad que del concepto de sí mismo tiene cada persona le hace invulnerable a cualquier diagnóstico externo. Es posible con todo una aproximación evaluativa de la realidad del autoconcepto de una persona. Se presentan a efecto dos tipos de metodologías :

1.La metodología inferencial : consiste en describir por una persona, que no sea el propio sujeto, el autoconcepto que de si mismo tiene un individuo a partir de una serie de "productos" del sujeto en cuestión. Las dificultades son enormes para una correcta aplicación, aunque lagunas investigaciones han probado la hipótesis de que diferentes observadores entrenados podían hacer semejantes inferencias con considerable estabilidad a partir de determinadas observaciones conductuales. La necesidad de un profesional cualificado reduce, según Espinar, la aplicación de esta metodología, generalmente reservada hoy a situaciones clínicas. Por lo que se refiere a la dimensión escolar del autoconcepto y sobre todo en los años de enseñanza primaria se ha comprobado la utilidad para el profesor de ciertas escalas de observación siempre y cuando las observaciones del profesor se ajusten a las condiciones requeridas por una observación sistemática.

2. La metodología autodescriptiva ;: cosiste en solicitar al sujeto una descripción o valoración de sí mismo, bien de una forma totalmente libre o a partir de un cuestionario específico. En esta línea se encuentra en españa los trabajos de Carlos Nuñez y Julio Antonio González García. Para este cometido estos autores señalan dos hechos que han contribuido de forma notable al empleo de esta metodología .

1. La elaboración de un modelo teórico del autoconcepto de Shavelson 2. La construcción de instrumentos de evaluación en base a los

supuestos de dicho modelo : los SDQI,II, y III.

El modelo citado postula la existencia de diferentes componentes organizados de forma jerárquica. En la base de esta jerarquía se encuentran los componentes del autoconcepto específicos a las situaciones concretas, mientras

que en la cúspide se encontraría el autoconcepto genera. A medida que se sube en la jerarquía, la estabilidad del autoconcepto es mayor

En cuanto a los instrumentos de evaluación señalamos que el Self Derscription Questionnaire I (SDQ-I) es una escala de evaluación , tipo autoinforme que mide 7 dimensiones primarias correspondientes al Nivel I de la jerarquía :

1. Capacidad Física : opiniones del alumno respecto de sus capacidades sobre ciertas actividades físicas, juegos y deportes)

2. Apariencia Física: autocalificaciones sobre el atractivo, como se ve el alumno comparado con otros y lo que los otros piensan de su apariencia física.

3. Relación con los Padres : en qué medida el alumno cree que sigue el estilo de sus padres, si puede hablar fácilmente con ellos, si le gusta a sus padres y si a él le gustan sus padres.

4. Relación con los iguales: facilidad para hacer amigos, su popularidad, el grado de aceptación por parte de los demás como amigo

5. Area matemática : percepción sobre la capacidad, nivel de implicación e interés en matemáticas

6. Area Verbal : percepción sobre la capacidad, nivel de implicación y motivación en el área verbal

7. Resto de las asignaturas : el alumna califica su competencia, implicación e interés en el resto de las asignaturas escolares

8. Existe otra dimensión complementaria que es la Escala general para obtener directamente una medida específica del autoconcepto general.

En el segundo Nivel de la jerarquía se encuentras dos dimensiones que subsumen las dimensiones primarias :

1. Autoconcepto no académico 2. Autoconcepto académico.

Ambos se obtienen sumando las dimensiones alcanzadas en el primer nivel. No está suficientemente claro si existen en este segundo nivel solamente dos dimensiones.

En el tercer nivel está ocupado por la estimación del autoconcepto general que puede ser medido a través de sumarios anteriores o de los ítems de esa escala.

El SDQ-II se centra en los adolescentes de 12 a 18 años.. esta escala sigue la misma línea de la anterior. Aumenta el número de dimensiones dividiéndose la relación con los iguales en relación con el mismo sexo y con el sexo opuesto. Se incorporaran nuevas dimensiones como :

1. Resolución de problemas : intentando evaluar las creencias de los adolescentes respecto a su capacidad para enfrentarse a los problemas escolares y extraescolares

2. Emocionabilidad : evaluación del estado emocional

3. Honestidad : evaluación de las percepciones respecto a la honradez 4. Religiosidad : importancia de la religión para los jóvenes.

El SDQ-III evalúa el autoconcepto de sujetos adultos ( a partir de los 18 años). Está constituido por 18 ítems. Está compuesto por 13 dimensiones , las mismas que el SDQ-II. Las cuatro dimensiones académicas dan lugar a dos factores de segundo orden : académico/matemático y académico verbal y las siete no académicas definen factores de segundo orden : físico, social y moral. Hay un factor de tercer orden : autoconcepto general definido por las dimensiones :Estima, Estabilidad emocional, autoconcepto académico/matemático, académico/verbal, físico, social y moral

Los profesores C. Nuñez Y Julio Antonio González García y su equipo de investigación han investigado en la validez, fiabilidad de estas pruebas y se puede afirmar que son escalas fiables, válidas y útiles para la evaluación del autoconcepto. La calidad y el alto nivel investigador de estos compañeros es una garantía de veracidad.

6.. Programas de intervención

Los programas de intervención que se han desarrollado en el contexto escolar están basados en los modelos explicativos de la relación entre el autoconcepto y el logro académico. Al este respecto se pueden diferenciar tres patrones o modelos de causalidad entre el autoconcepto y el rendimiento académico.

1. El logro académico influye sobre el autoconcepto 2. El autoconcepto mejora el logro académico

3. El autoconcepto y el logro académico tienen efectos recíprocos

Una de las conclusiones más caras que se han extraído de las investigaciones realizadas hace referencia a la dificultad en la comprensión de las relaciones causales. En la actualidad no hay acuerdo sobre el orden causal. En consecuencia se entiende que un programa de intervención diseñado para influir sobre ambas dimensiones será más efectivo que aquel que se centre solamente en uno de ellos.

La mayor parte de los profesores que trabajan en programas de recuperación reconocen la necesidad de centrarse tanto en los aspectos generales como los específicos del autoconcepto. No obstante en la práctica educativa se insiste más en los métodos de adquisición de habilidades que en la

mejora de la autoestima, siendo muy escasos los trabajos que presentan programas de intervención orientado directamente a la mejora de ésta.

El objetivo de la intervención se centra en la mejora del autoconcepto y las formas en que esta se pude levar a cabo dentro del aula. A nivel de intervención hay que tener en cuenta la necesidad de diseñar intervenciones que tengan presente la pluridimensionalidad del constructo rebajando todas sus facetas y dimensiones específicas, tanto en la vertiente académica como en la no académica. También a la hora de diseñar programas ase tendrá que hacer hincapié en la importancia que tienen los otros significativos en la formación del autoconcepto en el contexto social inmediato en que tiene lugar las interacciones con los mismos. Dentro de esos significativos se encuentra el profesor, los padres y los iguales. que juega un papel decisivo . en la literatura sobre autoconcepto se recoge la influencia de los adultos en la conducta del niño y a la forma en que estos pueden afectar positivamente o negativamente al autoconcepto.

Santiago Rodriguez Espinar define las características generales que conforman la filosofía de cualquier tipo de programa para el logro de un autoncepto positivo

a. Los alumnos deben ser conscientes de que se les dedica una atención específica como personas únicas y diferentes que son

b. La comunicación establecida debe basarse en una escucha sin previos juicios de intenciones

c. Se ha de conocer la identidad concreta de los agentes personales que conforman su marco de referencia más próximo

d. Los alumnos han de poder tener la ocasión de vivir experiencias singulares valiosas que constituyen una fuente de referencia de si mismo con los demás.

e. Se debe generar en los alumnos sentimiento positivo en relación a que sus aportaciones personales 8ideas u objetos) son tenidas en cuenta por el profesor

f. En la relación personal aportamos nuestro ser real y no la máscara de la apariencia

Rodríguez espinar fija su atención en tres aspectos o dimensiones que son generadoras de específicas estrategias de acción y que el profesor debería tener en cuenta a la hora de favorecer autoconceptos positivos:

1. Lo que el profesor dice a sus alumnos : el profesor a través de sus mensajes verbales, ha de ayudar a alumno a verse con realismo, pero siempre como una persona valiosa y agente de su propio proceso educativo y no como simple receptor pasivo y sometido a

continuas presiones y descalificaciones como alumno y como persona

2. El tipo de refuerzos que emplea : asumir la generalización de que la crítica negativa espolea la consecución de mejores resultados es ignorar que el mecanismo del refuerzo de la conducta está mediatizado por cada situación y por las características peculiares y particulares de cada individuo y grupo.. así, siempre produce mayores efectos la alabanza que la crítica. Cuando ésta última se utiliza en publico, mejor que sea en grupo que no individualmente. Horas de trabajo, ansiedad y expectativas merecen algo más que un simple guarismo (nota) . El juicio seco e impersonal de una nota sirve de poco. Si a la fría nota siguiese un comentario oral o escrito en donde aparecieran los logros alcanzados y las direcciones para solucionar las dificultades existentes posiblemente se conseguiría una mayor eficacia del sentido de la evaluación y un mayor reforzamiento del autoconcepto y autoestima.

Las expectativas que tiene : es necesario creer en el valor del otro para poder transmitir un sentimiento de valía y reconocimiento personal que calidad a la interacción personal entre profesor y alumno que ha de estar presente en el proceso de enseñanza y aprendizaje. El modo en el que actúan las expectativas del profesor es ciertamente complejo y está sujeto a ciertos condicionantes. En general puede afirmarse que cuando están claramente definidas pueden servir como importante marco de referencia para la propia autoevaluación del alumno y pueden ayudar a comprender la existencia de un marco social con cuyas restricciones y demandas debemos aprender a convivir. Igualmente pueden servir de claro mensaje al alumno de que él tiene la capacidad suficiente para llevar a cabo la tarea exigida.

P. Saura presenta una serie de actitudes y conductas por parte del profesor especialmente adecuadas para educar la autoestima de los alumnos :

1. Conocer y aceptar al alumno tal como es y tratarle como ser único, importante, digno de atención, con un respeto incondicional

2. Llamarle por su nombre

3. Elogiarle de forma realista, sin adulación, y poner de manifiesto ante los compañeros sus actitudes positivas

4. Evitar comparaciones innecesarias

5. Insistir más en las metas positivas a conseguir que en los defectos o fallos a corregir

6. Ayudarle a encontrar satisfacción consigo mismo y a elogiarse interiormente y ante los demás cuando proceda

7. Ofrecer, junto a las críticas, alternativas y valoración positiva

8. No condenar cayendo en el catastrofismo, pues ello genera sentimiento de culpa

9. Ser paciente, tolerante y respetuoso con todos los alumnos

10. Crear una ambiente de confianza y tranquilidad, exento de agresividad y hostilidad

11. No utilizar como recurso el miedo que fomenta siempre, en mayor grado o menor grado, la inseguridad

12. No ridiculizar jamás al alumno, pues ello induce a la timidez y a suscitar sentimientos de inferioridad

13. Estimular, comprender, impulsar, animar y motivar, en la medida de lo posible

14. Valorar todo lo positivo del alumno, mostrándole confianza y apoyo cuando lo precise

15. Mostrarle solidaridad y empatía y no compasión o lástima

16. Ayudar a los alumnos para que se planteen objetivos realistas y razonables

17. Evaluar de forma realista, positiva y flexible, ayudándoles a que ellos mismos se auto evalúen de la misma forma

18. Ser acogedor y dialogante

19. Intentar que los alumnos estén, al menos, moderadamente satisfechos consigo mismos, reconozcan sus cualidades y su buen trabajo, así como lo de los demás.

20. Despertar una orientación hacia la acción

21. Saber conjugar armónicamente comprensión y firmeza, paciencia y exigencia

22. Ser coherente en el hablar y en el actuar

Brunet y Negro (1994) hacen hincapié en la necesidad de que padres, profesores y educadores en general. Hace para ello las siguientes sugerencias:

1. Busquemos campos de éxito en los que puedan destacar y compensarse, de alguna manera los hijos y alumnos

2. Corregirles oportunamente, cuando las cosas no están bien hechas, suprimiendo frases destructivas, amenazas y malos augurios. En cualquier caso se critica el fallo, no a la persona globalmente. Es muy distinto decirle "eres un inútil" a decirle "eso no lo has hecho bien"

3. No exagerar las dificultades para evitarles peligros. Esta actitud es más bien una fuente generadora de ansiedad

4. Dejarlos crecer promoviendo equilibradamente libertad y responsabilidad. La excesiva dependencia no ayuda a formas personas maduras

5. Infundir ánimos para que superen los pequeños fracasos y frustraciones. Darles a entender que todos nos equivocamos, que las personas no pueden definirse exclusivamente por sus errores, que es

posible corregirse, mejorar y, por tanto, no hay que abandonarse al desánimo.

6. Que nuestros hechos no contradigan nuestras palabras. Hemos de ser coherentes para impulsar conductas asertivas.

Rosenthal y Jacobson (1980) sostienen que las áreas más importantes para desarrollar la personalidad del alumno en relación a la autoestima son:

1. Pertenencia .

Todo el mundo tiene una necesidad básica de pertenecer, formar parte, sentirse vinculado, ser considerado, caer bien... Por ello el objetivo inicial de todo educador que pretenda fomentar la autoestima de sus alumnos consistirá en promover una relación positiva de grupo, que posibilite al alumno superar su resistencia inicial a revelarse y descubrir en sí mismo y en sus compañeros lo que tienen en común como seres humanos

2. Competencia

Descubrir las capacidades propias, llegar a experimentar que se puede hacer bien algunas cosas, y que se puede destacar en algo es importante para fomentar y alimentar la autoestima

3. Valía personal.

Sentirse valioso quiere decir autopercibirse en lo profundo como una buena persona, aunque su conducta no siempre sea perfecta Ramón Gil Martínez sintetiza una serie de ideas que giran en torno a las investigaciones sobre el fomento de la autoestima :

1. Necesidad de liberarse progresivamente de sentimientos negativos, de ideas erróneas y de caretas de interpretación, para llegar a aceptarse así mismo

2. Reconocer que no es la autoestima

3. Aprender a evaluar la conducta propia sin caer en sentimientos de culpabilidad o neurosis de angustia

4. Aceptar que las apariencias no son lo más importante 5. Vivir activamente. Asumir responsabilidades

6. Perder el miedo a revelar los sentimientos y debilidades propios a los amigos

7. Desarrollar habilidades sociales 8. Suscitar conductas asertivas

9. Vivir según el propio sistema de valores, no dejándose invadir

10. Derribar barreras internas para tener éxito en el trabajo y en las relaciones con los demás

11. Ser auténtico y consecuente en las relaciones 12. Fomentar la autoestima de los otros

13. Tener coraje de aceptarse cada vez más, comprendiendo que ése es un derecho básico e irrenunciable

14. Practicar la autorrelajación y la autosugestión positiva 15. Aprender a tomar decisiones

16. Entrenarse en la solución de problemas.

In document AUTO-MOTI-EXPEC.pdf (página 40-49)