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(1)CAPITULO 1. CONCEPTOS PREVIOS CAPITULO 2. AUTOCONCEPTO, AUTOESTIMA Y AUTORREALIZACION CAPITULO 3. AUTOMOTIVACION, ATRIBUCION Y EXPECTATIVAS CAPTITULO 4. ENFRENTAMIENTO A LOS PROBLEMAS Y TOMA DE DECISIONES CAPITULO 5. EMPATIA, ASERTIVIDAD COMUNICACIÓN Y RELACIONES HUMANAS CAPITULOO 6: RECAPITULACION Y PROPUESTA DE INTERVENCION.. CAPITULO 1. CONCEPTOS PREVIOS. 1. Marco de referencia.

(2) En otro lugar (F.Martín Del Buey, 1997) nos hemos planteado y posteriormente definido cuales son las coordenadas que nos permiten comprender el sentido de los textos y normativas surgidas con la reforma educativa del decenio de los 90. Y ello nos lo hemos planteado por varias razones entre las que impera una necesidad básica de defensa ante la impresionante, multivariada y prolífera documentación que se ha gestado en forma de decretos, resoluciones y otras andanzas legales, que con afán aclaratorio, dicen, desdicen, aclaran, confunden, abrillantan, estropean, reiteran, repiten, contradicen y dar esplendor a algo tan complejo pero tan apasionante como es la forma de llevar a termino la reforma educativa. De siempre nos pareció, bien por formación o deformación profesional poner orden ante el supuesto, real o percibido por uno, desorden, de documentos. Nos pareció necesario, útil y conveniente para entenderla. Y en ese afán de intelección pensamos que el camino más saludable y ventajoso era acudir crear un marco conceptual que nos sirviera de guía para situar tan abundante documentación. De alguna forma estabamos intentando descubrir la filosofía o las trastienda que había inspirado la reforma educativa de los noventa. Sintetizamos nuestro pensamiento, después de leer la oportuna documentación, en una estructura aparentemente simple, cuya gestación fue lenta. La simplicidad de esa estructura consistía en platearnos cuatro grandes y simples preguntas ( de la simplicidad le viene su grandeza) en torno al hecho educativo. Las preguntas eran las siguientes: ¿ Cual es la finalidad de la educación ? ¿ Cómo debe transmitirse la información que se posee ? ¿ Qué debe hacer el receptor con la información que recibe ? ¿ Cuál es el escenario o situación en que debe darse esa transacción informativa ? Nos planteamos que la Reforma Educativa daba a cada una de esas preguntas una respuesta clara y contundente. Y esa respuesta clara y contundente tenía su contraria. Entre ambas podía trazarse un continuo que de alguna forma podíamos darle un valor por proximidad respecto a una de ellas. Quizás había un punto central y dos puntos extremos. En uno de ellos estaba situada la reforma educativa. En el otro extremo como hemos dicho la contrareforma. Las cuatro respuestas dadas por la reforma educativa podían dar lugar a un modelo definido por cuatro características. Las cuatro respuestas contrarias daban lugar al modelo opuesto igualmente definido por sus variables contrarias Retomando las preguntas observamos: La primera de las preguntas se relaciona con la finalidad de la educación. En ella contraponemos dos posibles opciones que dan lugar a dos modelos diferentes: el modelo académico y el modelo integrado.

(3) MODELO ACADEMICO . NUCLEOS EXCLUYENTES CON COMPETENCIAS DEFINIDAS . PREDOMINIO DE LO INFORMATIVO . POTENCIACIÓN DE LA DIMENSION COGNITIVA. . MODELO INTEGRADO .NUCLEOS INTERACTIVOS CON COMPETENCIAS COMPARTIDAS . PREDOMINIOO DE LOS FORMATIVO SOBRE LO INFORMATIVO POTENCIACION DE LA DIMENSION AFECTIVA. La reforma educativa propugna en sus textos el modelo integrado en donde toda la comunidad educativa (padres, profesores, auxiliares y alumnos) comparten competencias, existe predominio de lo formativo sobre lo informativo, ampliando su menú de contenidos no solamente a los llamados contenidos declarativos ( hechos, conceptos) y si a los procedimentales y a los actitudinales. Los tres son objeto de preocupación y evaluación. La finalidad de la educación es la formación integral del alumno, desarrollando no solamente los componentes cognitivos de su persona, sino también los componentes afectivos y comportamentales. Y en ese proceso de formación es competencia de todos llevar a feliz término este proceso. El profesor no puede centrarse únicamente en el desarrollo de su especialidad científica. Debe implicarse, junto con la familia en ese procesos. Y la familia no puede descargar su responsabilidad en el centro. En este modelo se fomenta dimensiones afectivas. La segunda de las preguntas se relaciona con el proceso de transmisión de la información. Como respuesta a la misma contraponemos los modelos receptivo lineal y los modelos constructivos contraste. MODELO RECEPTIVO . LINEAL . DIRECCIÓN EXTERIOR INTERIOR . JERARQUIZADO : FIGURA ESTELAR : EL PROFESOR. MODELO CONSTRUCTIVO . CIRCULAR . DIRECCION INTERIOR-EXTERIOR . COMPARTIDO . AUSENCIA DE FIGURAS ESTELARES.

(4) La reforma educativa propugna un modelo constructivo. Es decir la forma de transmisión de la información es circular. La información no está solamente en una persona que es el profesor. En todos hay información que no conviene despreciar. Hay que descubrirla en el interior de cada uno y todos ellos deben concienciarla. El profesor es conductor, guía si se quiere de ese descubrimiento. Las características de este modelo rompe con la creencia de que la ciencia está únicamente en el profesor y que el alumno es como una tabula rasa en conocimiento. El modelo pide la búsqueda inicial en el alumno de sus conocimientos y sus referencias previas. Con ellas trabaja y con ellas se engancha. La tercera de las preguntas se relaciona con los procesos de recepción de la información. Nos preguntamos aquí sobre qué debe hacer el alumno con la información que ha recibido. Como respuesta a ella se contraponen los modelos convergentes y los modelos divergentes.. MODELO CONVERGENTE . FIDELIDAD AL MENSAJE . EQUIVALENCIA DEL PRODUCTO . REPRODUCTIVO . FORMENTA LAS ESTRATEGIAS DE INSTRUCCIÓN. MODELO DIVERGENTE .INFIDELIDAD AL MENSAJE .CREATIVIDAD .PRODUCCION . FOMENTA LAS ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE. La reforma educativa propugna el modelo divergente, es decir, reclama del alumno que procese y trabaje la información. Que no se convierta en un mero reproductor memorístico de lo recibido. Pide de alguna forma una cierta infidelidad razonada del mensaje recibido y un gran toque de originalidad o si se quiere de trabajo con el producto recibido. Así se evaluará. El modelo convergente exige fidelidad al mensaje emitido y en función de esa fidelidad premiaré al receptor. En ese modelo se pone especial interés en ser un buen instructor de tal forma que el mensaje debe llegar en las mejores condiciones al.

(5) receptor, dado que este debe aprenderlo fielmente. Aprenderlo entendiéndolo por supuesto. En este modelo un buen profesor será un buen transmisor de la información, empleando para ello todos los artefactos necesarios para este menester como pueden ser toda clase de medios audiovisuales. En contraposición, y como ya hemos indicado, el modelo divergente pone especial interés en el desarrollo por parte del profesor de estrategias en el alumno de aprendizaje. Se exige que el alumno reciba en las mejores condiciones la información, pero se pide que las comprenda, que es algo más que entenderlas, y en ese proceso de comprensión está la labor de transformación de la información, que implica un proceso de selección, organización, elaboración y posible memorización a nivel superficial y profundo, y finalmente que la sepa recuperar, evocándola adecuadamente, transfiriéndola y comunicarla con precisión, en donde el punto personal y propia de toda asimilación aparezca como tal. Recientemente hemos trabajado en ello y publicado en consecuencia algo que va en esta línea. (Martín Del Buey, F .Coordinador. 1999). La última de las preguntas tiene relación con el escenario en donde se desarrolla la acción educativa escolar. Como respuesta se contrapone el modelo isla frente al modelo archipiélago.. MODELO ISLA . AUTONOMO . AUTOTROFO . CELULAR . SISTEMA CERRADO. MODELO ARCHIPIELAGO . FEDERADO . HETEROTROFO . TEJIDO . SISTEMA ABIERTO . ECOLOGICO. La reforma educativa propugna evidentemente un modelo archipiélago como escenario en donde debe desarrollarse la educación. La situación de aprendizaje tiene esa imagen. La situación de aprendizaje es situación grupal que no se puede perder de vista en ningún momento. Y esa situación grupal no es elemento perturbador del aprendizaje. Es elemento multiplicador y enriquecedor. Decimos multiplicador que va más allá de una suma. La interacción del grupo produce este fenómeno multiplicador que eleva potencialmente a la mera suma de los individuos. Estos no se pueden perder de.

(6) vista pero forman un grupo que interactúa, se enriquece, se prestan mutuos servicios en un medio no tanto competitivo como cooperativo. Estos cuatro modelos se resumen en el siguiente cuadro. PREGUNTAS .. FINALIDAD. MODELO REFORMA MODELOCONTRAREFORMA. INTEGRADO. ACADEMICO. TRANSMISION. CONSTRUCTIVO. RECEPTIVO. PROCESAMIENTO. DIVERGENTE. CONVERGENTE. ESCENARIO. ARCHIPIELAGO. ISLA. Lo dicho hasta aquí y de alguna forma repetido de forma más ampliada en otros trabajos ya citados al principio del presente apartado tiene como finalidad centrar la temática del programa que proponemos de Plan integrado de acción tutorial en el auténtico contexto de la reforma educativa, y en la filosofía que la misma , a nuestro entender, se respira. En otros trabajos hemos comprobado la veracidad de la filosofía aquí expresada trayendo textos legales de primera línea de la reforma educativa que confirman nuestros planteamientos. Debo reconocer que ésta labor de síntesis, que ahora nos parece sencilla y simple, no llegue de forma súbita y rápida. Existen trabajos nuestros anteriores que fueron creando la semilla que en tiempo y forma dieron el fruto de la síntesis expresada. La paz intelectual que encontramos fue que lo anterior y lo presente tenían una congruencia y ajuste adecuado. Antecedentes de estas reflexiones fueron nuestras propuestas de modelos culturales y ergonómicos (F. Martín Del Buey y otros 1993; F. Martín Del Buey, 1995), y las implicaciones que ellos tenían en el rol del profesor en el umbral del siglo XXI (F. Martín del Buey, P. Castro Pañeda, E. Martín Palacio, 1996). Nuestro programa CULTUAULA, referido al análisis de la cultura percibida y deseada, tanto por profesores y alumnos en el aula está en ésta línea. En un breve cuestionario se pregunta a los interesados en torno a esas cuatro preguntas claves. De su respuestas se pueden sacar varias anotaciones importantes, entre la que destaca de forma básica cuál es el modelo que perciben y desean en el aula. Modelo cultural que viene dado en torno a los modelos antagónicos que hemos presentado. Igualmente nuestro programa ERGOAULA , referido al análisis de las condiciones ergonómicas o del trabajo presente en el aula, están en esta misma línea. Entendemos que todo diseño ergonómico estructurado en torno a las variables tiempo, espacio, cognición y.

(7) afección, que se programa y se realiza en un aula (centro o institución escolar) tiene como telón de fondo, en franca consonancia, el modelo educativo adoptado. Siempre hemos sostenido y así ya lo expresamos en el I. Congreso Internacional de Psicología y Educación (F. Martín Del Buey, 1991) que la primera acción por donde debería haber empezado la reforma educativa era por la concienciación en los sujetos agentes de la reforma de la filosofía implícita de la misma. Sin esta concienciación y aceptación inteligente, la reforma quedaría llamada al fracaso más estrepitoso. De ahí nuestra preocupación por construir unos instrumentos de análisis de la cultura implícita que permita la identificación de partida básica en esos agentes, antes de iniciar una acción orientadora en un centro escolar. No hacerlo es posiblemente origen de muchas interferencias.. 2. Macro programa El objeto de nuestro presente trabajo es transferir y aplicar nuestra preocupación expuesta al campo concreto de la intervención en la acción tutorial. Acción tutorial que debe ser diseñado por la comunidad educativa, concordante con su proyecto docente y adecuado a la realidad contextual del centro. La misma preocupación que tuvimos por poner orden cognitivo cuando nos enfrentamos a la amplia variedad de textos legales que glosaban la reforma educativa, nos vino cuando nos enfrentamos, por decirlo de alguna forma, ante la proliferación de textos referentes a la acción orientadora y tutorial. La reforma educativa incluye la orientación como uno de los factores que favorecen la calidad de la enseñanza y a la que , en consecuencia, se ha de prestar una atención prioritaria, tal como determina el artículo 55 de la LOGSE y desarrolla el artículo 60 de la misma. El sentido de la orientación educativa y las funciones que los correspondientes servicios especializados han de desarrollar se enmarcan en el contexto general de la Reforma educativa, que considera la orientación como un elemento inherente a la propia educación, y por tanto, parte integrante en la propuesta curricular, entendida ésta como la oferta educativa dirigida a todos los aspectos del aprendizaje y desarrollo del alumno. La LOGSE plantea la orientación educativa como un derecho de los alumnos que debe concretarse en un conjunto de servicios y actividades que se ofrecen dentro del sistema educativo. Para dar cumplimiento al principio de atención Psicopedagógica y la orientación educativa y profesional, uno de los factores coadyuvantes a la calidad de la enseñanza, se ha tratado de organizar.

(8) el subsistema de orientación dentro del sistema educativo, teniendo en cuenta los tres niveles en los que opera: Nivel. Funciones. Equipo docente Centro educativo Sector o demarcación. Tutoría Departamento de orientación Equipos de Sector. La orientación educativa tiene los siguientes objetivos señalados por la Ley. 1. Lograr desarrollar las aptitudes adecuadas para la orientación de uno mismo 2. Adquirir la madurez para la toma de decisiones educativas y profesionales 3. Promover las capacidades de autocomprensión y autoaceptación 4. Desarrollar de forma integral la personalidad del alumno 5. Fomentar el desarrollo de capacidades para la adaptación a los diferentes contextos 6. Alcanzar un aprendizaje óptimo a lo largo de la escolarización. La acción de tutoría inherente a la función docente implica una relación individualizada con el alumno en la estructura y dinámica de sus actitudes, aptitudes, conocimientos e intereses. E. Pastor (1994) ofrece la siguiente síntesis de objetivos: 1. Promover en los alumnos un grado creciente de autonomía en aspectos cognitivos, afectivos y morales 2. Estimular el sentido de libertad y responsabilidad en relación con el entorno social 3. Fomentar el respeto a las normas de convivencia democráticas 4. Promover el conocimiento y aprecio del patrimonio cultural propio 5. Desarrollar la capacidad de valorar críticamente y apreciar los distintos modos de creación artística y cultural de nuestra época. La acción de tutoría debe vertebrarse desde el proyecto educativo con la determinación acordada por los diferentes sectores de la comunidad escolar a partir de sus representantes en el Consejo Escolar, de algunos objetivos de este.

(9) campo. Posteriormente, la Comisión Pedagógica del centro, haciéndose eco de estos objetivos y de las necesidades que en torno a ellos se detecten, elaborará las directrices para que el Departamento de Orientación diseñe el Plan de Acción de Tutoría. Este plan, que más tarde será concretado y aplicado por el equipo docente, en el cual el tutor tendrá un papel relevante, irá detallando progresivamente los aspectos más concretos de su intervención. E. Pastor (1994) ofrece a título de sugerencia una serie de tareas clásicas que aparecen en la mayoría de las programaciones de la acción tutorial, agrupándolas según vayan destinadas a alumnos, padres o profesionales del centro.. Tareas de acción tutorial Destinadas a los alumnos Orientación personal 1. Organización de actividades para facilitar la integración al grupo y al centro. 2. Seguimiento individualizado 3. Aprovechamiento de las situaciones idóneas para incrementar la autoestima 4. Organización y funcionamiento de las asambleas en clase 5. Canalización de las situaciones conflictivas 6. Recepción de alumnos por solicitud de ellos o convocados por el tutor 7. Tratamiento de cuestiones internas del grupo. 8. Promoción de actitudes participativas tanto en el centro como en su entorno cultural y social 9. Potenciación de actitudes para que se planteen sus necesidades, expectativas, problemas y dificultrades, y para que hallen la respuesta más idónea. 10. Facilitación del autoconocimiento, la aceptación de si mismo, y el incremento de la autoestima, especialmente cuando se den las circunstancias de fracaso escolar u otras dificultades que puedan afectarla. 11. Coordinación de las actividades del grupo fuera del aula 12. Adopción de las medidas oportunas para el f buen funcionamiento del grupo 13. Observación del control de asistencia del grupo, adoptando las medidas que se estimen necesarias..

(10) Orientación académica 1. 2. 3. 4.. Orientación en la planificación y realización de tareas escalares Personalización de los procesos de enseñanza y aprendizaje Fomento de estrategias de aprendizaje Aportación de información nueva y colaboración en la toma de decisiones con respecto a la selección de créditos variables. Orientación profesional. 1. Información y orientación en la elección de materias optativas, estudios y profesiones, de acuerdo con sus intereses y capacidades. 2. Fomento de los procesos de maduración vocacional, orientación educativa y profesional 3. Facilitación del autoconocimiento para la toma de decisiones sobre su futuro académico y profesional. 4. Análisis de las ventajas e inconvenientes de las diferentes opciones de itinerarios académicos y profesionales. Destinadas a los padres 1. Información sobre el funcionamiento del centro 2. Comunicación de la evolución del alumno 3. Establecimiento de su colaboración en el proceso educativo de sus hijos 4. Recepción a propuesta del tutor o por demanda de ellos 5. Fomento de su colaboración para favorecer el trabajo personal de sus hijos, organización del tiempo de estudio y de ocio, etc. 6. Implicación de los padres en actividades de apoyo al aprendizaje y orientación de sus hijos. 7. Establecimiento de vías de comunicación que faciliten la conexión entre el centro y las familias 8. Mediación en situaciones de conflicto.. Destinadas a los profesores.

(11) 1. Desarrollo de líneas compartidas de acción con el equipo de tutores en el marco del proyecto educativo del centro 2. Programación de actuaciones de tutoría con todo el equipo docente 3. Coordinación de la información sobre los alumnos que poseen los distintos profesores 4. Análisis en equipo de dificultades escolares de los alumnos 5. Responder colectivamente a los resultados del análisis anterior 6. Coordinación de los ajustes de las programaciones al grupo de alumnos, particularmente ante la presencia de alumnos con necesidades educativas especiales 7. Presidencia de las sesiones de evaluación 8. Realización de actas de la Junta de evaluación, reflejando con precisión los acuerdos adoptados. 9. Coordinación de las reuniones de profesores del grupo 10. Mediación en situaciones de conflicto. Completando la información anterior conviene señalar las modalidades de intervención de tutoría. E. Pastor (1994) se pronuncia y nosotros con él a favor de llevar a cabo la acción de tutoría desde una línea de intervención preventiva en un doble sentido: previsión de la aparición de problemas e impulso al desarrollo optimo de las potencialidades de cada alumno. Desde este enfoque la acción de tutoría se integra plenamente en el curriculum, aportando aquellos elementos que redundan en una evolución óptima de alumno. La acción de tutoría debe contemplar en todo momento al individuo en constante crecimiento personal. En consecuencia, las intervenciones serán dinámicas en un doble sentido: por su atención constante a los propios cambios del sujeto y por el diseño de actuaciones encaminadas a desarrollar capacidades, habilidades y potencialidades que fortalezcan su autonomía. Al mismo tiempo, desde un enfoque sistémico, adquiere especial relevancia el contexto. Las actuaciones llevadas a cabo desde esta perspectiva determinarán dos posibles tipos de programas : de intervención directa sobre el propio alumno, o, programas en los que se interviene en el contexto, modificando las condiciones ambientales que pueden condicionar el desarrollo normal del alumno. El algunas ocasiones las dificultades ya han aparecido y es necesaria una intervención que, sin abandonar los principios anteriores, lleve a la compensación. Algunas de las formas posibles de intervención persiguen la neutralización o minimización de dichas dificultades. Todo este tipo de intervenciones se realizan en un marco de actuación respetuoso con la diversidad, que prevé adaptaciones individualizadas y potencia una visión integral a partir de la contemplación de una gran variedad de capacidades que pueden desarrollarse La formas ce concretar una modalidad de intervención que contemple los aspectos mencionados, puede ser a partir de programas. El enfoque.

(12) curricular actual facilita estos planteamientos al proponer un curriculum abierto y flexible, con una visión amplia de los contenidos a los que se añade los ejes transversales integrados en las distintas áreas y que la sociedad demanda. Al hilo de lo hasta aquí expuesto presentamos nuestro programa integrado de acción tutorial. Un programa que se circunscribe en este caso a la dimensión afectiva, y que debe ser integrado con otros que hemos desarrollado de intervención y entrenamiento en las áreas cógnitivas (F. Martín Del Buey (1999). De los modelos anteriormente señalados, que la reforma educativa proclama como paradigmáticos, y que se concretan en un modelo que tiene por distintivos la formación integral de la persona tanto en su dimensión cognitiva como afectiva, haciendo que la recepción de la informativa no sea meramente pasiva y suponga un acto volitivo, constructivo y participativo del aprender, generando cuestionamientos y creatividad activa sobre el mensaje o mensajes recibidos, y todo ello en una ambiente en que el grupo es un elemento importante para los aprendizajes, se desprende una preparación de la persona para este cometido. Es evidente que este modelo no es puro azar o moda. Caminamos y estamos inmersos en una sociedad en que se impone este tipo de ser humano. Es un modelo que requiere un determinado estilo o forma de ser humano. Es un modelo que tiene una serie de exigencias personales fruto de un entrenamiento permanente y que el proceso educativo debe asumir al igual que asume su finalidad educativa y los procesos de transmisión, recepción y escenario en donde se produce la información. Nuestro plan de acción tutorial va en la línea de diseñar aquellos marcos o núcleos importantes sobre los cuales debe basarse la citada acción. Esto es lo que va a constituir el Macro programa Entendemos por Macro programa al conjunto de acciones de intervención que, realizadas de forma coordinada y orquestada, constituyen o forman un continuo formativo que moldea al ser humano y le entrena para el presente y para el futuro, en respuestas adecuadas para la existencia y para obtener en la misma y desde la misma cotas de felicidad y satisfacción. Nuestra concepción pues del macro programa es altamente finalista. Su objetivo es la autorrealización del ser humano en su más auténtico sentido. Este macro programa esta compuesto por varios entrenamientos que, de alguna forma, constituyen elementos básicos para la autorrealización personal. Son entrenamientos que se inician durante el proceso formativo y que son objeto de desarrollo progresivo no teniendo ninguno de ellos un momento final. Son entrenamientos y desarrollo continuos que se dan y deben darse a lo largo de toda la existencia humana. El entrenamiento es necesario e imprescindible. Pero posteriormente es de obligado cumplimiento su mantenimiento. Sin este mantenimiento hay retroceso y pérdida vital..

(13) Los entrenamientos básicos que consideramos nucleares giran en torno a los siguientes desarrollos:. Autoconcepto, autoestima y autorrealización Automotivación, atribución de causalidad y expectación positiva Resolución de problemas y toma de decisiones Relaciones humanas y comunicación. PROGRAMA EDUCATIVO DE FORMACION INTEGRAL. AUTOCONCEPTO Y ESTIMA. HABILIDADES SOCIALES. AUTOMOTIVACION. TOMA DE DECISIONES. Posiblemente no estén todos los posibles entrenamientos básicos. Pero estamos totalmente convencidos es que estos cuatros núcleos no pueden estar ausentes en ningún programa formativo de acción tutorial. Estos cuatro núcleos son imprescindibles para poder llevar a término la reforma educativa. En otras palabras, la reforma educativa, debe considerar como requisitos estas condiciones de formación para que pueda inundarse y operar con los fines, recepción, producción y aceptación de los modelos propuestos en la reforma. La reforma educativa no puede llevarse a término como no se prepare al individuo a asumir los roles que en la misma se le asignan. Si debe trabajar asumiendo riesgos, decisiones, seleccionando, en situación de grupo, esto no.

(14) puede realizarse si no está lo suficientemente entrenado en estos programas. Este plan de acción tutorial se diseña de acuerdo al modelo de actuación por programas vigente en nuestro sistema educativo y que de forma prioritaria se establece como paradigma a seguir en nuestro contexto hispano. (Alvarez Rojo, 1994) Los primeros beneficiarios del citado programa serian los educadores en sentido amplio, entendiendo por ello a los profesores y los padres, en su calidad de portavoces y modelos a seguir en la totalidad del proceso. Y simultáneamente o por deriva básica, nuestros alumnos. 3. El marco de la actitud. El programa que nosotros diseñamos se centra en la formación de actitudes temáticas ( no de valores) en torno a cuatro pilares : autoconcepto y autoestima, automotivación, enfrentamiento ante los problemas y/o conflictos, y comunicación y relaciones humanas. Se trata en su base en proceder a la formación de actitudes positivas en torno a estos cuatros grandes campos formativos. Y puesto que de actitudes se trata, nos parece conveniente precisar, en este primer apartado, y antes de entrar en el desarrollo de los distintos programas, algunos conceptos en torno a lo que entendemos por actitud, a sus procesos de formación y a sus procesos de cambio. Acabamos de indicar que nuestro programa se centra más en la formación de actitudes y no en la formación de valores. Para nosotros existe una diferencia sustancial entre ambos conceptos, que exponemos a continuación, y que determina nuestra preferencia por la palabra actitud. Los valores , en nuestra opinión difieren de las actitudes en su alto grado de abstracción, en la amplitud de su predicabilidad. Los valores de altruismo, filantropía, belleza.... son cualidades tan poco concretas que se pueden aplicar a infinidad de entes diversos. En cambio las actitudes positivas de una persona hacia las corbatas, un partido, son referencias objetuales muy concretas que derivan de la predicación lógica de adjetivos concretos. Probablemente el sistema de valores que cada individuo procesa influye en el modo cómo se forman sus actitudes. De alguna forma los valores se asemejan a las actitudes en detentar contenidos cognoscitivos y en ejercer una cierta fuerza motivacional, impulsora y directiva de la conducta, pero se distinguen de ellas por su envergadura cultural y su mayor amplitud predicamental abstracta que contrasta con el relativamente simple y concreto contenido objetual de las actitudes. Esta sencillez contenuística de las actitudes nos permite trabajarlas de forma más concreta, puntual y referencial. Por ello este programa, sin perder de vista la formación de valores, se centra en la formación de actitudes. Existe cantidad de bibliografía en torno a ésta temática. Cualquier libro de texto de psicología social asume este tema como estrella en sus contenidos..

(15) Hemos realizado una amplia revisión de los existentes en nuestro entorno, verificando una vez más, el constante trasvase de información ( no emplear un término suave y afectivo) de unos a otros (en muchos casos sin reconocimiento de autoría). A nosotros, y desde hace ya unos cuantos años, nos pareció sugerente la claridad y sistematización aportada en torno a éste tema por nuestro admirado Profesor Dr. Gerardo Pastor Ramos de la Universidad de Salamanca. En su manual "Conducta Personal. Ensayo de Psicología Social sistemática", reeditado varias veces, dedica toda una segunda parte del libro al tema actitudinal. De él y de su generoso magisterio tomamos las principales líneas de pensamiento que glosamos y esquematizamos en lo que viene a continuación. "Las actitudes, ..., podrían esquematizarse en forma de haces que, enterrados en el psiquismo individual, crecen penetrando con un cada vez más tupido follaje dentro de esa amplia atmósfera que es la interacción sociocultural de todo grupo humano; de modo que, aunque raíces y clorofila trabajen en medios vitales diversos (de estimulación psiquica aquellas y social ésta) se produce una conjunción dinámica de ambas que es lo que se llama actitudes." (P. Ramos, o.c. pág. 359.) La imagen contenida en este simil neurovegetal, es según Ramos, la descripción de las actitudes como disposiciones elementales de conducta en potencia, sintetizadas por la persona humana en base a dotaciones psiquicas innatas y al contenido de sus experiencias socioculturales: estas disposiciones dirigen la reactividad individual por cauces relativamente estables y por eso previsibles, tal como lo demuestran las preferencias, gustos, hábitos, favoritismos, estilos, modos o constancias que cada persona revela en su proceder. La actitud en cierto sentido sería como la configuración comportamental específica que ha ido adquiriendo una célula del psiquismo humano por influjo de la sociedad y de la cultura. No obstante este influjo se compone de una enorme cantidad de detalles. Por ello cada actitud contiene sólo una partícula sociocultural fagotizada, interiorizada y asimilada a base de interacción psicosocial mientras que el conjunto de actitudes del individuo vendría a ser como la urdimbre de su personalidad básica, es decir, de la personalidad en cuanto modelada por influjo de una cultura determinada. A pesar de lo dicho anteriormente y siendo la actitud uno de los temas de continuo uso en Psicología Social, no cuenta todavía con una definición clara. Tampoco las teorías sobre su naturaleza han alcanzado aún un grado de precisión aceptable. No es el caso traer en el presente trabajo todas las posibles y múltiples aportaciones emitidas por los teóricos psicosociales en torno al tema. Todas las definiciones que podríamos traer a colación acabarían siendo aceptada completamente, pues hasta el presente sigue siendo añadida aquella vieja opinión de Gordon Allport de que es más fácil medir las actitudes que definirlas..

(16) Gerardo Pastor Ramos, opta por narrar, más que definir, que es una actitud. Opción que nos parece interesante y operativa. Opción que aceptamos y tomamos como referencia constante en nuestro trabajo. La actitud se describe como "un compuesto psíquico unitario relativo a lo que el individuo piensa, siente y hace respecto de un determinado objeto sociocultural" Esta definición nos lleva a considerar tres componentes básicos de las actitudes íntimamente relacionados entre si, cuya relaciones de interdependencia describiremos más adelante. Componente cognitivo Componente afectivo Componente comportamental. ACTITUD COMPUESTO PSIQUICO UNITARIO RELATIVO A LO QUE EL INDIVIDUO. PIENSA SIENTE HACE RESPECTO A UN DETERMINADO TEMA SOCIOCULTURAL. AFECTIVO EMOCION SENTIMIENTO PASION. CONSISTENCIA. COGNITIVO. CONATIVO. ESTABILIDAD SINGULARIDAD SOCIALIZACION CONCIENCIIACION. ¿DIRECCIONABILIDAD? ¿PREDICTIBILIDAD?. COMPLEJIDAD. 3.1.Componente cognoscitivo de la actitud : Toda actitud contiene materiales nociones, imaginativos, perceptivos, ideaciones y conceptuales, o si se quiere, contenidos de informática, datos elementales procesados por el cerebro humano..

(17) Estos datos denotan algunas peculiaridades psíquicas que conviene mencionar :. FIJACIÓN El componente cognoscitivo de una actitud mantiene una cierta estabilidad o permanencia en el tiempo. Por eso no debe confundirse con una mera opinión ni con una creencia difusa. Pensamos que se encuentra a caballo entre ambos conceptos. Con todo es en ocasiones difícil establecer un claro criterio diferenciador. Con frecuencia en muchos tratados son términos que aparecen mezclados. Las opiniones son estimaciones cognoscitivas no apodípticas, son aproximaciones ideológicas provisionales ( hechas por la gente que intenta comprender el mundo) las cuales no han llegado a radicarse en profundidad ni a generar un grado de convencimiento elevado o de evidencia lógica. Ejemplo de opiniones pueden ser las siguientes : "Oviedo es bonito", "La Universidad está en crisis". Hay personas que nunca entra a discutir opiniones dado que le conceden a las mismas una frágil consistencia y en consecuencia una pérdida de tiempo proceder a su discusión, cuando esta viene ya etiquetada como una opinión de parte del adversario. Cuando una persona nos indica "ésta es mi opinión" de alguna forma está explicitando la posible provisionalidad de la misma y las connotaciones de insolidez. Las creencias, en contrapunto a las opiniones, son estimaciones cognitivas de bastante calado que impregnan nuestro pensamiento en múltiples formas y que tienen una fijación especialmente significativa a lo largo de nuestras existencia. Se encuentra dentro del marco de las convicciones profundas. En todas las culturas, el nivel de las creencias tienen mucho que ver con los postulados básicos constitutivos de sus comportamientos y se expresan a nivel de pautas de comportamientos, ritos, artefactos y estándares. Posiblemente las creencias tienen predicados muy concretos y específicos. Tienen que ver con la visión cósmica del universo, de la naturaleza humana, del sentido de la vida, de la realidad del espacio y del tiempo. El antropólogo cultural descubrir ésta esfera profunda a través de múltiples indicadores, no siempre evidentes y claros. Ejemplo de creencia puede ser lo relacionado con la existencia de Dios, del Bien y del Mal, etc... La actitudes, situados entre la opinión y la creencia, tienen un mayor calado y estabilidad que la opinión y una menor persistencia que la creencia. Ejemplo de actitud puede ser "en general soy positivo frente a la realidad". De alguna manera podemos decir que es más fácilmente cambiable, pero no tanto como la opinión. Esto es lo que queremos indicar con la propiedad que le atribuimos de fijación. SINGULARIDAD.

(18) El componente cognitivo de cada actitud es enormemente simple porque se refiere a un solo objeto, persona o evento, de contornos muy precisos y porque se trata de un conocimiento compuesto solamente por dos categorías mentales : sujeto y predicado. Esta sencillez contenuística entraña por supuesto algo más que una escueta representación perceptiva de los estímulos o una mera constatación consciente de la presencia de un objeto, puesto que de alguna manera evalúa aquellos y éste, atribuyéndoles, endosándoles, propiedades, valoraciones, cualidades o adjetivos predicamentales ya positivos ya negativos. La singularidad no es sinónima de simplicidad ni opuesta a complejidad. Una persona puede tener una actitud positiva y favorable frente a un determinado partido político o frente a determinada acción de gobierno, como puede ser la intervención o no en una guerra. La actitud de dos personas favorables hacia la intervención militar de la OTAN en Yugoslavia puede tener una carga atribucional cognitiva muy diferente. Para la primera persona simplemente es favorable a esta intervención por un único argumento, que incluso puede estar basado en la confianza que tiene en las manifestaciones que le da un familiar al que considera como "muy entendido y formado". Posiblemente no sepa ni dónde está geográficamente la zona del conflicto. Para otra su actitud favorable está basada en múltiples argumentos razonados y propios. Pero esta disparidad en modo alguno hace que la fuerza y estabilidad de ambas actitudes sea distinta. Aquí nos viene a la mente aquel dicho que expresa un temor hacia aquellas personas de una sola idea, entiéndase cabezota. SOCIALIZACION Las concreciones actitudinales dependen funcionalmente del sistema profundo de valores adoptados por la persona, y ambos, actitudes y valores, están caracterizados por ser un producto del influjo sociocultural. Los valores, como anteriormente hemos mencionado, representarían las opciones de fondo más características e invariantes de una cultura, mientras que las actitudes denotarían las opciones personales, circunstanciales y contingentes que marcan diferencialmente a cada miembro de la misma. Un idéntico valor puede originar muchas actitudes, incluso actitudes dispares, diversas y hasta opuestas, en personas que comparten una misma escala de valores. CONCIENCIACION La gente no siempre es consciente del contenido cognoscitivo de todas y cada una de sus actitudes, o puede que lo sea a un nivel muy tenue, lo que provoca no pocas veces dificultades comportamentales ..

(19) La necesidad de congruencia cognoscitiva del intelecto humano es capaz no sólo de producir el olvido de alguna idea, sino incluso de reprimir la conciencia habitual de contenidos que no concuerdan con los de otras actitudes discrepantes. 3.2.Componente afectivo de la actitud La presencia cognoscitiva de un objeto de actitud es vivenciada por la persona, al mismo tiempo que como proposición atributiva, como emoción afectiva que promueve en ella sentimientos de agrado-desagrado, placer-dolor, felicidad, alegría, tristeza, temor, miedo, ansiedad, odio, repugnancia, desprecio y otros muchos. Las actitudes en su componente afectivo, que es de ordinario poco intenso comparado con otros sucesos más decisivos de la vida humana, podrían ser descritas mejor como sentimientos que como emociones. Los sentimientos, en general, no tienen las fuertes concomitancias somáticas típicas de las emociones, ni son tan duraderos como éstas; si bien, lo mismo que las emociones, son autógenos en cuanto no se pueden controlar voluntariamente en su totalidad, admitiendo solo un mínimo , en algunos casos , de regulación refleja. Esta presencia del sentimiento que sitúa toda actitud dentro del continuo placer-dolor es una dimensión afectiva que no conviene minusvalorar. 3.3.Componente comportamental de la actitud. La actitud no es sólo creencia ideológica sobre un objeto psicosocial cualquier y afecto sentimental respecto al mismo, sino disposición y tendencia a reaccionar ante él de forma más o menos fija y a veces observable, en conductas externas, ya motórica y verbales, intencionales y simbólicas. ¿Dirigen las actitudes , en efecto la acción ? He aquí uno de los interrogantes más polémicos del tema de las actitudes. Junto a los adeptos más profundamente convencidos de que la actitud dirige la conducta, hay otros muchos estudiosos que dudan de este influjo y tratan de demostrar su agnosticismo con variopintos argumentos sobre inconsistencia entre las actitudes y la conducta efectiva. ¿Cómo resolver esta antinomias de opiniones tan diametralmente opuestas? Hagamos alguna consideración para aportar soluciones. Hay que tener en cuenta que en la conducta humana influyen muchas variables independientes y no sólo factores actitudinales : determinantes profundos tales como motivaciones, necesidades, carácter, personalidad y otros rasgos innatos del individuo; determinantes socioculturales tales como los modelos de conducta aprobados y sancionados normativamente en una.

(20) sociedad; determinantes circunstanciales del momento, imprevisibles, ya qué dependen de los múltiples detalles y contingencias que se desarrollan en la conducta. De este modo la conducta externa, observable y mensurable, realizada actualmente por un individuo, no siempre revela las actitudes interiores de éste Podemos decir a modo de síntesis que las intenciones de conducta depende de las actitudes, pero no de una sola actitud, sino de constelaciones enteras de actitudes cuyos objetos son afines a la conducta en cuestión y de otros factores situacionales. 3.4.Relación de los tres componentes actitudinales El deseo de un estudioso de las actitudes sería, desde luego, el que los tres componentes de la actitud guardaran una estrecha relación, ya que así podría contar con una estructura elemental que tanto necesita para poder explicar mejor la conducta psicosocial. Incluso la estructura actitudinal, si efectivamente demostrarse consistencia tricotómica, serviría para explicar muchos fenómenos de cambio de opinión. No obstante parece que una tan simétrica y paralela concordancia no es posible más que en las actitudes del la persona perfectamente equilibrada, raro ente que no sería fácil encontrar entre los mortales. La persona media suele ser frecuentemente que el componente cognoscitivo de una actitud se aísle con relativa facilidad de los componentes afectivos y connotativos., o lo que es lo mismo, que la correlación entre los tres elementos de la actitud secuela ser más elevada entre el afectivo y coportamental que entre cualquiera de estos dos y el elemento cognoscitivo. 3.5.Relación de distintas actitudes entre si. Las actitudes no son entidades aisladas sino que se agrupan en constelaciones y tal agrupamiento tiene consecuencias importantes en la vida, desarrollo y mutación de cada una de ellas. Las más estudiada de estas relaciones inter actitudinales es la cognitiva, pues responde a la idea de la psicología gestaltica de una estructura conceptual coherente y de buena forma. Es decir, no es posible una constelaciones de actitudes disonantes entre si. Según esto, resultaría raro el encontrar actitudes aisladas o solitarias que no influyen en las demás ni se dejan tocar por ellas; lo corriente es que se reúnan por grupos acordes y afines, formando conjuntos complejos pero coherentes que, de rechazo, denotan la unicidad de la personalidad. 3.6.Propiedades de las actitudes.

(21) La investigación empírica ha ido descubriendo una gran cantidad de propiedades según las cuales es posible abordar cuantitativamente el estudio de las actitudes. En el presente apartado, y siguiendo al profesor G. Pastor Ramos , consideramos algunas de ellas, a nuestro juicio las más importantes, que merecen un especial entretenimiento. COSISTENCIA-INCONSISTENCIA Los psicólogos sociales hablan de la consistencia como de una verdadera propiedad de las actitudes. Por consistencia se entendería la correlación significativa existente en los signos positivos o negativos de los componentes cognoscitivos-sentimentaltendencial de las actitudes. Sin un mínimo grado de consistencia entre los tres elementos constituyentes, no podría hablarse de suyo de actitud formada. La consistencia actitudinal no dejará que residuos de inconsistencia, si es que son importantes, sean mantenidos por mucho tiempo. Tratar por todos los medios de eliminar su inconsistencia haciendo que se olvide, que se rechace o que cambie todo lo que haya de contradictorio. La mayor parte de la inconsistencia se manifiesta en la relación de los componentes cognitivos y afectivos con la tendencia a la acción.. A ellos ya nos hemos referido en otro apartado anterior SENSILLEZ-COMPLEJIDAD Las ideas de una persona no son todas iguales u homogéneas. Las actitudes reflejan complejidad o simplicidad de sus componentes cognoscitivo, sentimental y operativo. De modo especial en su componente cognoscitivo, de la cual característica dependerá, en gran parte, la persistencia o la posibilidad de cambio.. 3.7.Medición de las actitudes Las actitudes son estructuras invisibles. La medida de las actitudes se basa en el supuesto de que las expresiones verbales, orales o escritas, son una pantalla física en la que la gente revela sus contenidos actitudinales invisibles psíquicos. Este supuesto tropieza con una serie de dificultades metodológicas. La primera dificultad es que la gente no está capacitada para expresarse bien. Esta dificultad la solventan los psicólogos proporcionando a los sujetos.

(22) estímulos verbales acerca de un objeto sobre los cuales simplemente tendrá que asentir o no. Otra dificultad es que los sujetos asientan ideas, sentimientos y propósitos no consistentes con sus verdaderas actitudes internas, lo que se resuelve por la multiplicación de ítems en las escalas. Por último, la mayor dificultad es la del grado de aceptación, rechazo o neutralidad con que las distintas personas se sitúan de frente a cada ítem de la escala y el valor numérico que asignan a sus respuestas El aspecto cognoscitivo, opinativo o conceptual de las actitudes es, el más comúnmente abordado por las técnicas de escalonamiento que se publican usualmente. La mayor parte de las escalas de actitud utilizan técnicas de medida a un nivel matemático propio de las variables-intervalo, es decir, de variables cuyo punto cero es arbitrario y en las que las distancias entre cada unidad se presumen iguales. La forma más perfecta de escala de actitud se conseguiría bajo el supuesto matemático de las variables continuas relacionales, las cuales constan de un punto absoluto cero pero este ideal nunca se ha conseguido. No obstante, el trabajar con variables intervalo, es decir en variables cuyo punto cero es arbitrario, tiene la ventaja de la representación bipolar de las actitudes Brevemente señalamos los procedimientos más clásicos y universales para medir las actitudes ESCALAS DE INTERVALOS APARENTEMENTE IGUALES Este tipo de escalas consta de una serie de proposiciones que expresan las más dispares posturas que se pueden tomar ante un objeto de actitud, desde frases muy favorables a frases muy desfavorables, pasando por toda una gama intermedia de posiciones menos extremosas. Cada ítem de la escala tienen que ser aceptado o rechazo por el sujeto quien obtiene una puntuación según el valor que cada una de las frases escogidas o aceptadas tenían asignado de antemano y que es la mediada de todas ellas. Este punto o mediana se toma como indicativo de la dirección que la actitud tiene en esa persona. Los pasos propuestos por Thurstone para la construcción de una escala de éstas características son los siguientes: 1. 2. 3. 4. 5. 6.. Búsqueda de ítems o proposiciones Evaluación de los ítems por medio de jueces Asignación de un valor escalar a cada ítem Eliminación de los ítems ambiguos Elección de los ítems no pertinentes Elección de los ítems mejor situados. ESCALAS TIPO LIKERT.

(23) Likert propuso una alternativa, a las escalas anterior. En las escalas Likert es necesario que el sujeto, en cada frase, elija una de cinco alternativas de respuesta (completamente de acuerdo; de acuerdo; indeciso; en desacuerdo; completamente en desacuerdo), la más conforme a su postura personal. Posteriormente esas alternativas conceptuales se convierten en valores numéricos comprendidos en una escala de cinco puntos de ( de -2 a + 2) lo que permite sumar las respuestas dadas a cada frase y obtener una puntuación que se estima como la expresión del grado y de la dirección de la actitud del sujeto. El procedimiento de construcción de una escala de este tipo consta de las siguientes etapas principales 1. Selección intuitiva de ítems 2. Análisis de ítems : para llevar a cabo esto es necesario aplicar la escala provisional a una muestra de sujetos y hallar las correlaciones de las puntuaciones obtenidas en cada ítem con las puntuaciones de cada uno de los demás ítems y con las puntuaciones totales. La frase cuya correlación con las puntuaciones finales no sea significativa debe ser eliminada, bajo el supuesto de que no responde a la dimensión actitudinal en estudio ESCALOGRAMA DE GUTTMAN Intenta garantizar la unidimensionalidad total de la escala de actitud construyendo con tal precisión sus proposiciones que la adhesión de una de ellas implicara apodísticamente la adhesión as todas las que estuviera por debajo de la misma: por lo que la puntuación final de un individuo indicaría, con toda claridad, los ítems admitidos por el sujeto y los ítems discordantes, es decir, su tipo peculiar de actitud. Este escalograma de Guttman viene a ser como una carrera de obstáculos sucesivos preparados para analizar las actitudes: cada ítem va siendo progresivamente más difícil y comprometido de modo que una persona tiene que ser muy fanática si es que acepta las proposiciones últimas de la escala: se supone, en cambio, que la gente normal admitirá un determinado número de frases, llegando a un punto en que ya no podrá seguir aceptando más; su actitud, en ese momento, quedaría medida por el valor del item-límite. DIFERENCIAL SEMANTICO Osgood y sus diferencial semántico:. colaboradores. desarrollaron. el. método. llamado.

(24) Su intensivo trabajo realizado en más de veinte culturas diferentes dio como resultado el hallazgo de tres dimensiones semánticas que explican la mayor parte de la varianza observada en la clasificación de conceptos : 1. La dimensión evaluativa que reúne significados comprendidos en adjetivos bipolares como buenomalo, guapo-feo, valioso-instranscendente, etc. 2. La dimensión potencia que aglutina todas las vivencias clasificables en el continuo fuerte-débil 3. La dimensión actividad representada por cualidades que pueden reducirse a activas y pasivas De estas tres dimensiones fundamentales con la que la psicología humana caracteriza los contenidos lingüísticos la más importante es la dimensión evaluativa, dato que conviene no olvidar a la hora de emitir juicios sobre la capacidad psicodiagnóstica del diferencial semántico Estos supuestos aplicados al campo de la medición de las actitudes consiste en cumplimentar un tests de diferencial semántico cualquiera: para ello hay que proporcionar a los sujetos experimentales, en vez de los clásicos compendios de frases o proposiciones verbales a los que asentir o rechazar, una lista de adjetivos bipolares como , por ejemplo, los siguientes : Dimensión evaluativa a. bueno-malo b. sucio-limpio c. agrio-dulce d. agradable-desagradable e. maloliente-fragante f. bello-feo g. grosero-educado h. profano-sagrado Dimensión potencia i. fuerte-débil j. pequeño-grande k. pesado-ligreo Dimensión actividad l. torpe-mañoso m. activo-pasivo n. rápido-lento. El sujeto necesita realizar un esfuerzo de abstracción. Este esfuerzo puede redundar en una pintura más completa y adecuada de la actitud. Las puntuaciones obtenidas con un tests semántico detectan sobre todo el.

(25) componente afectivo. El componente cognitivo oculto.. y conativo queda algo más. 3.8. Adquisición de actitudes. Es común mente admitido que las actitudes son siempre adquiridas y aprendidas. Esto no quiere decir que los factores genéticos y fisiológicos no influyan indirectamente en su adquisición. Pero el problema no está en su base sino en su proceso de formación. No obstante debemos reconocer que los psicólogos sociales no se han empleado a fondo en éste discurso. No obstante, y centrados en el objetivo de esta introducción, venimos conveniente hacer un breve recorrido resumen de las principales posiciones respecto al tema. EXPLICACION CONDUCTITAS Para los psicólogos conductistas lo importante en la formación inicial de las actitudes es la asociación de un objeto a cualquiera de los múltiples estados de satisfacción de impulsos, de colmo de necesidades, de vivencias emotivas o sentimentales placenteras. El condicionamiento clásico explica la formación de una actitud como asociación de su objeto con un estímulo incondicionado o capaz por si mismo de provocar respuestas fisiológicas y afectivas en el hombre. Todo objeto de actitud, según ésta teoría, sería un estímulo condicionado que adquiere, por su repetida vinculación a un estímulo incondicionado, la capacidad de provocar la respuesta que , de suyo, solo se seguiría de éste último. Esta teoría da mucha importancia al valor condicionante del lenguaje en la formación de actitudes y a la entonación de la voz. El condicionamiento operante sería para otros un modelo más adecuado para dar explicaciones causales del componente coportamental de las actitudes. Por condicionamiento operante se entiende el aprendizaje de todo aquello que se demuestra efectivo para la obtención de una recompensa.. en este sentido juega un papel muy importante de refuerzo la recompensa social en forma de alabanza, aprobación, aceptación, éxito, empatía, afecto, consideración, etc. Albert Lott y Bernicxe Lott hacen el siguiente axioma: "Cuando una persona es recompensada en presencia de otra (estímulo personal neutro) se forma en aquella una actitud positiva hacia ésta. Si el condicionamiento clásico explicaba el aspecto afectivo de la actitud y el operante el comportamental, el condicionamiento vicario tratará de explicar el aspecto cognitivo de la misma, aunque en opinión del profesor Pastor Ramos deja mucho que desear. El condicionamiento vicario vendría a ser una conducta imitativa. El sentido de recompensa que tiene el imitar lo que la sociedad hace, es el de asegurar para uno mismo los beneficios que, se supone, la sociedad obtiene cuando obra, piensa, y siente así..

(26) EXPLICACION COGNOSCITIVA Las teorías cognoscitivas se centran en la peculiaridad humana que es el pensamiento racional, abstracto y simbólico, para explicar la formación, la adquisición, la organización y la maduración de la actitudes De todas ellas cabe destacar dos. : el modelo logico-sologistico de Bem; y el modelo cibernético de Fishbein. El Modelo logico-silogístico de Daryl Bem diseña una teoría sobre formación de actitudes completamente cognoscitiva, basada en los modelos silogísticos del razonar humano tal como lo estudia la lógica formal clásica. Para la formación de una actitud, se requieren dos premisas y una conclusión; la premisa menor del silogismo no sería más que una categorización o predicación de un atributo a un sujeto; mientras que la premisa mayor consistiría en una evaluación afectiva, o sea, en una reacción emocionalsentimental ante la predicación hecha en la primera proposición; entonces la conclusión de esas premisas sería donde, propiamente hablando, se produciría la actitud. Analizando más detalladamente este proceso silogístico que da lugar a las actitudes, parece como si la premisa menor del silogismo aludiera a los aspectos cognoscitivos de la actitud, la premisa mayor a sus aspectos afectivos y la premisa conclusiva a sus predisposiciones conductuales. Por otra parte una actitud no solamente cabe originarla en las conclusiones de diferentes silogismos separados, sino que puede ser el punto de llegada de toda una cadena de silogismos engarzados entre si, donde la conclusión de uno sirve de premisa mayor del siguiente y así en sucesión. ¿Qué decir de ésta teoría? Para el profesor Ramos el recurso a la lógica silogística no descubre, pues, más que una parte mínima de ese proceso misterioso y oculto de la formación de las actitudes; pero las actitudes no son pura lógica. Hay en ellas una dinámica emotiva e impulsiva que muchas veces se caracterizan por su irracionalidad o ausencia de lógica. El modelo informático o cibernético de Fishbein y Ajzen se basa en los modelos de procesamento informatico que sirve, en parte, para explicar como se organiza la actitud. Se intenta describir lo que ocurre cuando la mente humana tiene que procesar la información que le llega del exterior. Acerca de un objeto de actitud, utilizando una nomenclatura que se ajusta al modelo tripartito de concepto-afecto-disposición activa. Llama creencia al componente cognoscitivo; evaluación al componente afectivo e intención al componente connativo. Por creencia se entiende la predicación de un atributo conceptual del objeto de actitud; por evaluación, la caracterización positiva o negativa de los predicados atribuidos al objeto de actitud, y por intención la predisposición a responder activamente. El factor crucial para la formación de las actitudes seria la fuerza de la creencia o la fuerza del componente cognoscitivo; y esta.

(27) dependería del grado de probabilidad con que la persona vivencia que dicho predicado atribuido al objeto de su actitud es verosímil. Se trata del grado de convencimiento personal. Este énfasis permite hacer distinciones entre personas que difieren en su grado de convencimiento íntimo sobre la misma actitud. En definitiva estos autores vienen a decir que, mediante una formula casi algebraica, se puede deducir la fuerza determinante de una actitud (multiplicando la evaluación afectiva que cada uno de los predicados conceptuales hace el sujeto por la probabilidad subjetiva que a cada uno de esos predicados o características les concede y sumando luego todos estos productos.) EXPLICACION FUNCIONALISTA El funcionalismo se despreocupa de estudiar el origen de las actitudes y se centra en el descubrimiento de las funciones que éstas cumplen. si existen actitudes es que alguna tarea están desarrollando en el sistema psíquico. Si existen es porque son necesarias para la economía psicosocial humana. Existen cuatro explicaciones funcionales : la adaptativa, la económica, la egodefensiva y la expresiva de autorrealización. Estas cuatro funciones a las que sirven las actitudes proporcionan la clave para crear cualquier actitud: la teoría funcional de las actitudes respeta esa complejidad y variabilidad humana en el modo de satisfacer sus necesidades y, por lo tanto, de crear cada uno sus propias actitudes. 3.9.Cambio de actitud El tema del cambio de actitud es en la actualidad uno de los más estudiados en toda la psicología social. A pesar de tanto trabajo, los psicólogos sociales no han logrado dar con conclusiones definitivas.. En el presente apartado, y de la mano del profesor Gerardo Pastor Ramos, vamos a dar un breve recorrido sobre las principales aportaciones. ENFOQUE CONDUCTISTA DEL CAMBIO Para éste enfoque, las actitudes cambian cuando los incentivos para provocar una nueva recompensa se hacen mayores que los incentivos mantenedores del hábito antiguo de respuesta Dentro de este enfoque, con significativas matizaciones se incluye el programa de Hovlan en la Universidad de Yale sobre el cambio de actitud mediante la comunicación persuasiva o propaganda. El axioma clave de esta teoría se puede resumir así : el cambio de actitud por comunicación persuasiva se lleva a cabo con, al menos, la conjunción de las siguientes variables : un comunicante o fuente de quien parte el mensaje persuasivo ( en el hay que considerar su credibilidad, su atractivo físico y suposición de autoridad); un.

(28) tipo determinado de mensaje ( en ello hay que considerar el tipo de contenido discrepante o no; completo o seleccionado, la forma conclusa o inconclusa con que se presenta, el estilo formal del mensaje, el orden secuencial de presentación, exposición repetitiva, comunicación emotiva); un canal transmisor ( en el hay que considerar la modalidad del canal transmisor, las interferencias o ruidos, el doble flujo comunicativo); la persona blando a quien va dirigida la comunicación ( Bauer propone estudiar al receptor de la comunicación como un sujeto activo, capacitado para seleccionar los mensajes que le llegan y si lo quiere, para resistir a su impacto condicionante) Aquí hay que considerar el grado de resistencia a la persuasión, las características personales entre otras); y la situación y circunstancia en que se realiza la comunicación persuasiva. ENFOQUE CONDUCTISTA DEL CAMBIO El axioma básico de este enfoque dice que la intervención de lo racional en la conducta humana es imprescindible los complicados circuitos que componen la estructura del cerebro goza de leyes dinámicas propias capaces de promover conductas condicionadas por intenciones previamente autoprogramadas y por significados reconocidos como tales por el sujeto. La consistencia cognoscitiva es una de esas leyes. La consistencia cognoscitiva alude al hecho de que las actitudes no pueden por menos de organizarse en estructuras coherentes de modo que, en cuanto se produce alguna incompatibilidad entre ellas, se desencadena una potente fuerza motivacional orientada a reducir dicha inconsistencia lo que puede incidir vistosamente en el curso exterior de la conducta individual y en concreto en el cambio de actitud. A toda estructura cognoscitiva se le hace deseable o placentera la consistencia de sus diversos elementos y desagradable o dolorosa la inconsistencia de los mismos. Existen tres teorías de consistencia que pretenden explicar los cambios de actitud;: son las teorías del Balance de Fritz, la congruencia de Charles Osgood y la Teoría de la consonancia o disonancia de Leon Festinger. De entre todas estas se destaca la de Leon Festinger. En opinión de G. Pastor Ramos, no ha habido en toda la historia de la psicología Social una teoría mas fructuosa que ésta¡. El afirma que hay disonancia cognoscitiva cuando el sujeto evidencia que en su campo psicológico coexisten dos elementos uno de los cuales implica el opuesto del otro, es decir cuando el sujeto percibe en su estructura cognoscitiva un factor cualquiera y simultáneamente constata la presencia de su contrario. Esta disonancia produce en el sujeto una desagradable tensión psiquica, un estado incómodo y molesto que espontáneamente el organismo tratará de reducir..

(29) CAPITULO SEGUNDO AUTOCONCEPTO, AUTOESTIMA Y AUTORREALIZACION. Introducción Es abundante la literatura que existe en los últimos años respecto a éste tema. Pero al igual que existe abundancia también se da, en nuestra opinión, imprecisión, profusión, y posible confusión terminológica. La primera de ella se presenta cuando se desea saber la posible separación existente entre autoconcepto y autoestima. De hecho hay programas en el mercado que emplean de forma indistinta ambos términos. Por otro lado, al existir tanta información es normal que se produzca riqueza y también posible pobreza en torno al desarrollo de éste importante tema. Nuestro objetivo en éste capítulo es intentar poner orden, acudiendo al pensamiento de otros y al nuestro propio. Al de otros, considerados por nosotros como serios y pioneros en el tema. Al nuestro como una necesidad imperiosa del pensamiento propio de entender y comprender la información recibida. En ese proceso de comprender se impone la necesidad de organizar la información recibida, comparándola con la propia cosecha y comunicar los resultados de esa operación Con esa intención está todo el recorrido de los apartados que hacemos en el presente capítulo 1. Algunas definiciones Santiago Rodriguez Espinar (1993) aporta las siguientes definiciones del autoconcepto emitidas por distintos estudiosos en el tema: " Un conjunto organizado y cambiante de `percepciones que se refieren al sujeto. Como ejemplo de estas percepciones citemos: las características, atributos, cualidades y defectos, capacidades y límites, valores y relaciones que el sujeto reconoce como descriptivos de si y que él percibe como datos de su identidad" C. Rogers. 1967 "La organización de percepciones acerca de si mismo que le hacen ser al individuo quien es él. El self está compuesto de miles de percepciones que varían con la claridad precisión e importancia según la peculiar economía del sujeto". A.W. Combs et al. 1971.

(30) " Un dinámico y complejo sistema de creencias que el individuo mantiene acerca de si mismo y en el que cada creencia aparece con un valor positivo o negativo " Purkey. 1970 "La evaluación que el individuo hace y generalmente mantiene con respecto a si mismo; ésta expresa una actitud de aprobación o desaprobación e indica la medida en la que el sujeto es capaz. Importante, exitoso y valioso". S. Coopersmith. 1967 "Una estructura multidimensional compuesta de algunas estructuras fundamentales que delimitan las grandes regiones globales del concepto de si mismo. Cada una de ellas abarca porciones más limitadas del si mismo- las subestructuras- que a su vez fraccionan en un conjunto de elementos más específicos .- las categorías-, caracterizando así las múltiples facetas del concepto de si mismo" R. L'Ecuye, 1985.. Hasta aquí algunas definciones. Entremos en un examen más minucioso de las mismas a través de los apartados siguientes 2. El autoconocimiento como actitud Nos parece conveniente fijar nuestra posición enmarcando dos conceptos diferenciados como son el de autoconcepto y autoestima dentro del marco conceptual de la actitud. Nos parece que es la mejor forma de conceptuarlo y explicar dentro de ese marco la diferencia significativa entre ambos conceptos, complementarios entre si. Nuestra posición al respecto es la siguiente. A este respecto todo lo que hemos señalado y descrito sobre los conceptos de actitud son perfectamente aplicables al caso. El Autoconcepto se inserta dentro del concepto psicológico de la actitud, con las peculiaridades que la misma comporta. En este sentido entendemos al Autoconcepto como un compuesto psíquico unitario relativo a lo que el individuo piensa, siente y hace respecto a sí mismo, considerado este como objeto de actitud. Burns (1979) define el autoconcepto como una organización cognitivo-afectiva que influye en la conducta y estos son los aspectos que definen las actitudes. Estos tres componentes van íntimamente unidos, de modo que al modificar uno de ellos producimos alteración en los otros. Por ello es necesario tenernos en cuenta al planificar el desarrollo o la pedagogía del autoconcepto..

(31) COORDENADAS ESPACIO-TEMPORALES. REALIDAD FISICA. RELACIONES COMUNICATIVAS. (BELLEZA...FEALDAD). ESPACIO. REALIDAD SOCIOAFECTIVA. CICLO VITAL. RELIGIOSAS ARTISTICAS LITERARIAS. NACIMIENTO DESARROLLO REPRODUCCION MUERTE. RELACIONES SIMBIOTICAS. RELACIONES PRIMARIAS. ACADEMICAS PROFESIONALES OCUPACIONALES ECONOMICAS POLITICAS.... (HABIL...NO HABIL). REALIDAD COGNITIVA. MATRIMONIO FAMILIA AMISTADES. (INTELIGENTE...TORPE). PASADO (ATRIBUCIONES). PRESENTE. FUTURO. (MOTIVACIONES). (EXPECTATIVAS). TIEMPO. ESFERAS DEL AUTOCONCEPTO. MIS ACTITUDES MIS VALORES MIS MOTIVACIONES. MIS RITOS MIS ARTEFACTOS MIS ESTANDARES. MIS CREENCIAS MICRO CULTURA : RESPUESTA RESOLUTIVA EXPERIMENTADA A SITUACIONES VITALES ORDINARIAS..

(32) ACTIVIDAD 10. RESONANCIA 10. 10. EMOTIVIDAD. 2.1. Dimensión cognitiva : Autoconocimiento Como se desprende de este concepto, observamos una dimensión cognitiva establecida por la cantidad de información que el sujeto tiene de sí mismo. Representa, según Pilar Oñate el contenido del Yo ilustrado por el propio pensamiento: yo soy.... Indica idea, opinión, creencias, percepción, procesamiento de la información. Esta opinión sobre si mismo determina el modo en que se organiza, codifica y se usa la información que nos llega sobre nosotros. Rosenberg (1979) junto con otros teóricos del autoconcepto, destaca tres grandes áreas : 1. Cómo el individuo se ve a sí mismo 2. Cómo le gustaría verse 3. Cómo se muestra a los otros. Evidentemente esta información admite diferentes grados de singularidad o complejidad, al igual que determinado grado de estabilidad e inestabilidad. A nadie se nos oculta que es fruto de un proceso de socialización y tiene un determinado grado de concienciación. No es el caso, en este momento, de entrar en mayores detalles al respecto. Pero no es suficiente con esta dimensión cognitiva. Los entrenamientos en Autoconcepto pueden quedarse mancos si los limitamos únicamente a esta dimensión No obstante en la base de la autoestima (dimensión afectiva ) que vamos a tratar a continuación está el autoconcepto. Recientemente P. Saura (1996) ha descrito el autoconcepto como un conjunto de percepciones organizado jerárquicamente, coherente y estable, aunque también susceptibles de cambios, que se construye por interacción a.

(33) partir de las relaciones interpersonales. Para P. Saura el constructo del autoconcepto incluye : 1. 2. 3. 4.. Ideas, imágenes y creencias que uno tiene de si mismo Imágenes que los demás tienen del individuo Imágenes de cómo el sujeto cree que debería ser Imágenes que al sujeto le gustaría tener de sí mismo.. AUTOCONCEPTO. YO PARADIGMA YO PERCIBIDO. YO REALIZADO. YO DESEADO. 2.2. Dimensión afectiva : autoestima Igualmente observamos una dimensión afectiva. De alguna forma podemos decir que es la resonancia o la conmoción que la dimensión cognitiva suscita en el ego. Nosotros entendemos que esta dimensión afectiva la asimilamos con la autoestima o estima de sí mismo. Los entrenamientos en el Autoconcepto deben alcanzar la estima del mismo como tal. Si bien es cierto que la autoestima es más importante que el autoconcepto y que este debe llevar a aquella, el situarla como la dimensión afectiva de esta actitud no es rebajarla de categoría. Es una dimensión importante, a caso, muy condicionante del comportamiento. Esta dimensión conlleva la valoración de lo que en nosotros hay de positivo y de negativo, produciendo un sentimiento favorable o desfavorable hacia uno mismo Bonet (1990) resume los rasgos característicos de la persona que se estima y se acepta a si misma de la siguiente manera: 1. Cree firmemente en ciertos valores y principios y está dispuesta a defenderlos aún cuando encuentre fuerte oposición colectiva y se.