GRUPO 1: Actividades que proponen la escritura como ejercitación o

aplicación de reglas, conceptos y nociones previas

Son consignas en las cuales la escritura se aplica a tareas que no sólo son ajenas (ya que se trata de contenidos distintos a la escritura misma), sino también de bajo nivel cognitivo o que, al menos, implican operaciones cognitivas de menor complejidad que las necesarias para escribir un texto sobre un determinado tema y para una específica circunstancia o fin. En este apartado, ingresan actividades simples y bastantes mecánicas como aplicar una regla simple, reponer letras o palabras que faltan, completar o reproducir definiciones, escribir una regla ortográfica, reconocer determinado tipo de palabras.

Al ser actividades destinadas a ejercitar un contenido puntual, la escritura asume una función instrumental: se escribe en función de otra cosa diferente al proceso de escritura en sí y a su producto. Estos dos elementos no se constituyen en centro de interés o en objetos de enseñanza en sí mismos, sino en intermediarios para ejercitar algo más. De esta manera, la escritura resulta más bien una excusa para practicar o aplicar algún otro conocimiento cuyo entendimiento se quiere garantizar a través de estas actividades. Esto alude a la función auxiliar y reguladora de la escritura en la escuela: escribir el saber.

Este apartado, entonces, comprende todas aquellas actividades propuestas con la finalidad de ejercitar un contenido puntual (reglas ortográficas, contenidos sintácticos,

como actividad y como producto, se vuelve una especie de pretexto. A partir de esto, se generó la idea de escritura (o de una de sus funciones) como instrumento, auxiliar, medio.

De esta manera, el fin principal es que el alumno pueda dar cuenta, por medio de un ejercicio de escritura, de la comprensión de un contenido puntual que ha sido previamente trabajado mediante términos teóricos. Una modalidad común (sobre todo en Comunicarte) es que las propias definiciones brinden las respuestas para las preguntas formuladas posteriormente: el alumno encuentra en ellas lo que se pide en las preguntas. Esto significa que es frecuente localizar la respuesta pedida en las mismas definiciones. Sin embargo, en ocasiones, se exige explicar estos conceptos con las propias palabras, lo cual conduce a reformular la definición dada. Otra forma adoptada posible es la de trabajar con el concepto primero desde los saberes del sujeto y sin terminología metalingüística, y después proponer definiciones teóricas más precisas.

Una característica propia de este primer grupo de actividades es que no le otorgan demasiada libertad de creación al alumno. En la mayoría, es posible identificar algo –un conocimiento, un concepto- que funciona claramente como parámetro de lo correcto, por lo cual el sujeto no tiene mucho para imaginar, crear o decidir, ya que hay una única respuesta correcta (con mayores o menores variantes, dependiendo, por ejemplo, de si se pide el uso de las propias palabras o no). Esto otorga a los ejercicios un carácter cerrado, del tipo formulario, pues no dan lugar a la iniciativa de quien escribe, sino que piden una reproducción un tanto mecánica a veces, y sobre cuya materialidad (el cómo está escrito) no se vuelve. Como ya se dijo, en este tipo de actividades, la escritura lleva a otra cosa, a un saber que está más allá de ella. Es interesante preguntarse qué implica que, en Lengua (al enseñar lengua), una gran parte de las consignas (casi la mayoría) ordene que se escriba sin reflexionar acerca de cómo se realiza esta actividad.

Puede decirse que las consignas de este grupo muestran una clara modalidad de escritura que se justifica sólo en el marco escolar de responder-evaluar. Su objetivo principal es la práctica, ejercitación y control de la apropiación o comprensión de determinados contenidos, y su exclusivo lector es el docente, que lee para controlar el grado de comprensión del alumno sobre el tema. En otras palabras, se trata de una escritura

plenamente escolar. Asimismo, estas consignas no suponen un texto base, es decir que no

sino más bien para orientar un desarrollo conceptual en relación a al entendimiento de una noción teórica.

Los niveles involucrados por estas actividades son: léxicos (palabra), morfológico (formación de palabras), sintácticos (análisis y elaboración de oraciones) y semánticos (familia de palabras; significados de palabras).

En relación a este primer grupo, se observaron dos cuestiones puntuales, surgidas de las repetidas lecturas de los manuales. La primera cuestión se refiere a si los conocimientos que buscan ser aplicados son explícitos (si tienen un trabajo previo en el manual) o

supuestos (no fueron abordados directa o explícitamente en el manual, sino que se los

supone como conocidos o manejados por el alumno). De acuerdo a lo observado, la mayoría de las consignas proponen practicar un tema que por lo general es presentado primero teóricamente, a través de definiciones tanto brindadas por el manual como del tipo a completar (espacios en blanco para llenar con palabras que el propio manual otorga).

La segunda cuestión surgió fundamentalmente al leer los manuales pertenecientes a

Santillana, y se refiere a las modalidades o tipos de aplicación. Se decidió llamar aplicación directa a aquellas actividades que piden la mera reproducción de alguna

definición dada previamente por el propio manual. Las consignas indirectas son las que proponen cierta manipulación previa por parte del alumno, a partir de su conocimiento previo y sin intervención de conceptos o términos teóricos, que son proporcionados posteriormente por el manual, una vez realizadas estas primeras actividades en las que no intervienen nombres técnicos.

A continuación, se explica la subclasificación y las diferentes categorías del grupo.