En relación a la autonomía y subsidiariedad de la escritura

“Los actores que se mueven por motivos epistémicos ven en la escritura un fin en sí mismo, mientras que aquellos que se mueven por motivos prácticos o instrumentales ven en la escritura un medio para alcanzar algo”.

(Monserrat Castelló Badia, 2000).

Se pueden identificar indicios de una gran cantidad de actividades que focalizan los procesos de comprensión y producción textual, los cuales parecen transformarse en dos de los principales nortes de la enseñanza. Sin embargo, se observa un predominio de aquellas actividades orientadas a la comprensión. En estrecho vínculo con esto, se puede pensar en cierto carácter subsidiario de la escritura, que es muchas veces –la mayoría- puesta en juego para responder preguntas de comprensión o para realizar tareas de completado. Esto llevaría a pensar que las actividades relacionadas con la escritura en su carácter de proceso

de producción de textos parecen ser menores en relación a aquéllas que enfatizan otros de

sus posibles usos (usos que hablarían de cierta dimensión técnica o de cierto carácter de herramienta de la escritura). Si se considera como lo más genuino y autónomo de la escritura aquello que está relacionado con su principal función (la producción de textos- discursos circulables y sociales), podría pensarse que, en los manuales, el proceso completo de escritura (su dimensión cognitiva y procesual) está algo relegado e incluso “tironeado” por otros usos posibles.

Esto conduce a pensar que la escritura (en tanto práctica social escolar) se hace subsidiaria del aprendizaje de la escritura y de otros conceptos y contenidos diversos. Al respecto, Finocchio (2009) afirma que el propósito central de la escritura en la escuela es, justamente, aprender a escribir. Según sus propias palabras, en la escuela,

“se escribe para aprender a escribir (el acceso a la alfabetización inicial en las primeras etapas, el respeto por la norma y la apropiación del léxico más tarde, el conocimiento de los géneros y sus recursos característicos en las últimas etapas). Este propósito, legítimo en principio, ya que está implícito en la función misma de la escuela, suele asfixiar o cercenar las propuestas de enseñanza, debido a que expulsa de los escritos de los alumnos otros propósitos que tiene el escribir fuera de la escuela”. (2009:53)

De esta manera, podría pensarse en la construcción –mediante prácticas, supuestos teóricos y acciones- de una “versión escolar de la escritura”, tal como lo propone Delia Lerner (2003), versión que, por escolar que sea, “no debería apartarse de la versión social no

escolar” (Lerner, 2003, en Finocchio, 2009).

De la anterior afirmación de Finocchio, podrían deducirse dos cuestiones. Por un lado, que, dentro de ambientes académicos, escribir significa tanto aprender contenidos como utilizar un vehículo para otros objetos de aprendizaje. Por otro lado, que la escritura tiene varias funciones, dos de las más comunes y presentes en los manuales podrían ser particularmente la epistémica y la instrumental. La función epistémica pone énfasis en aquellos aspectos de la escritura que la vinculan a su capacidad de construcción y manipulación de conocimiento. Por el contrario, la función instrumental focaliza la posibilidad que tiene la escritura de devenir en un medio para transmitir el pensamiento y no para elaborarlo. Al respecto, Castelló Badia (2000) afirma que

“la mayoría de los estudiantes primarios y secundarios –así como algunos adultos- desconocen la función epistémica de la escritura y tienen una concepción instrumental de la misma, lo que implica concebirla como un simple vehículo del pensamiento”. (Nystrand, 1982, en Bereiter y Scardamalia, 1987)

En este punto, resulta interesante la siguiente cita de Bas y otros (1999), quienes explican las diversas funciones que caracterizan a la escritura dentro de espacios sociales como la investigación y el estudio. De acuerdo con las autoras, en estos ámbitos pueden identificarse actividades que

“ponen en juego distintas funciones de la escritura: la transcripción, la puesta en relieve, la memorización, la organización lógica del contenido del texto, la materialización del propio acto de escritura (Archad, 1994). A menudo, es una función de intermediación entre la lectura y la producción de un texto posterior, y en este sentido puede pensarse en estos

usos de la escritura como parte de las estrategias de planificación del texto. Pero también se trata de un uso instrumental de la escritura, con el fin de ayudar a la comprensión del texto que se lee, así como a su retención y a la evaluación de la propia comprensión”. (1999:48)

Entre las consignas que estarían enfatizando la función instrumental de la escritura, se puede pensar en aquéllas que piden completar definiciones, responder preguntas teóricas o aplicar la escritura a la ejercitación de algún concepto o noción teórica. De acuerdo a la clasificación construida en este trabajo y explicada en el capítulo tres, se trataría de muchas de las actividades didácticas pertenecientes sobre todo a los grupos uno y dos (Actividades

que proponen la escritura como ejercitación y aplicación de reglas, conceptos o nociones previas y Actividades de escritura aplicadas u orientadas a la comprensión de un texto,

respectivamente), ya que, como se dijo, se trata de consignas que piden aplicar la escritura para practicar un contenido diferente (gramatical, normativo, textual, etc.) o para comprender mejor un texto previamente leído. En otras palabras, son las actividades que harían un uso instrumental de la escritura por utilizarla como vehículo de diversos conocimientos o cuestiones.

De esta manera, puede decirse que los manuales parecen ayudar a sostener una concepción instrumental de la escritura, ya que proponen una gran cantidad de actividades didácticas en las cuales ésta tiene como principal finalidad ser un instrumento para algo más y diferente a la escritura propiamente dicha, dejando en un segundo plano su naturaleza epistémica vinculada a la construcción y la transformación del pensamiento. En otras palabras, una buena parte de las consignas didácticas observadas y seleccionadas de los manuales son promotoras de una función instrumental de la escritura, lejos de aquella otra más bien epistémica, que ayuda a construir conocimiento.

5.2.6. La escritura como objeto de enseñanza en la escuela: ¿un nuevo género?