Manuales: los contenidos de enseñanza como objetos discursivos

“El usuario del manual es el alumno, pero con la mediación del profesor”. (Dora Riestra, 2004)

Todo esto conduce a considerar los manuales o libros de texto escolares18 y su papel en la configuración de unas determinadas representaciones no sólo de la enseñanza y el aprendizaje, sino también de los contenidos específicos y legitimados como necesariamente enseñables, siempre de acuerdo con –o en relación a- lo estipulado por los documentos curriculares. Tal como lo manifiestan Graciela Herrera de Bett, Nora Alterman y Gustavo Giménez (2003):

“Los libros de texto adquieren un relevante papel en tanto productos discursivos que materializan y legitiman la producción científica y la ponen en disposición de los agentes demandados de su reproducción y transmisión”. (2003:190)

En este trabajo, la centralidad, especificidad y complejidad de la escritura están particularmente ligadas a ésta en tanto objeto de enseñanza, a la manera en que aparece presentada en las actividades didácticas elaboradas por los manuales. Por ello, resulta necesaria una reflexión acerca de los libros de texto y su creciente protagonismo en la transmisión de saberes en la escuela secundaria.

Herrera de Bett, Alterman y Giménez (2003) diferencian los “manuales” de los

“textos especializados” y consideran los primeros como “textos de autoría múltiple cuyo formato y diseño recontextualizan el saber a los fines de la enseñanza” (208:2003). Esto

significa que dichos objetos culturales presentan un saber que ha sido modificado (en mayor o menor medida) para dar origen a un nuevo saber, el cual proviene de contextos y disciplinas que no tienen a la enseñanza necesaria ni esencialmente como objeto central de su interés. Esta modificación obedece, principalmente, a la intención de ser transmitido a un público no especializado de aprendices. Muchas veces, en este proceso de

recontextualización, los manuales suelen mostrar un sincretismo en el cual conviven y

convergen diversas tendencias y concepciones teóricas relacionadas con las múltiples áreas de conocimiento.

En el caso específico de los manuales de Lengua, esta cuestión se presenta encarnada en la diferencia entre, por un lado, “el campo científico y los objetos teóricos” (las teorías y conceptos científicos que forman parte de un discurso específico caracterizado por su grado de abstracción) y, por el otro, “la práctica lingüística escolar o cotidiana”, para la cual los objetos teóricos “se construyen en recursos para reconocer y,

eventualmente, resolver problemas” (Norma Desinano, 2006:89). En este trabajo en

particular, la escritura es el objeto teórico construido con el aporte de diversos conceptos y teorías. A su vez, tal objeto aparece configurado en y a partir de los manuales de Lengua para, tal como sostiene Desinano, resolver problemas relacionados con la práctica lingüística concreta cotidiana y escolar.

Dora Riestra (2004) se refiere a los manuales como textos que han sido producidos para funcionar “como instrumentos de trabajo, tanto para alumnos como para profesores” (2004:41). De acuerdo con la autora, estos “textos producidos para la enseñanza” son uno de los puntos de partida posibles para indagar el estado de la enseñanza de la lengua, ya que constituyen un “género textual escolar” en el cual “el saber científico transformado en

saber para ser enseñado y luego en saber aprendido transita como objeto de discurso”

(2004:41). De esta manera, resulta posible rastrear en ellos contenidos, conocimientos y

procedimientos. En otras palabras, los manuales, en tanto elementos que forman parte –y

una parte importante- de la cultura escolar, pueden dar cuenta tanto de las particulares características que envisten la escritura dentro de la escuela, como de su proceso de escolarización.

2.4.4.1. Los manuales y la no neutralidad

El hecho de que los manuales propongan una recontextualización de determinados saberes con la finalidad de destinarlos a un contexto de enseñanza, lleva a pensar que dicha recontextualización es tan sólo una entre otras posibles. En otras palabras, significa manifestar la no neutralidad y la no inocencia de los manuales, de sus contenidos y de las maneras de abordarlos. En el caso específico de los manuales de Lengua, uno de esos contenidos no neutrales que aparecen como objeto teórico de recontextualización es, justamente, la producción escrita.

Por otra parte, en el marco de la enseñanza, es generalmente a partir de este tipo de libros que los sujetos –alumnos y docentes- entran en contacto con gran parte de la complejidad del mundo letrado de la escritura en sus distintas manifestaciones y géneros, y aprenden a manipular la escritura para después transferirla a situaciones no escolares de la vida social en sus diversos ámbitos (académicos, laborales, íntimos, cotidianos, etc.). Por eso, considerando la masiva circulación de estos libros en la escuela y las particularidades del objeto-proceso escritura, vale la pena preguntarse cómo éste aparece configurado a partir de las actividades didácticas elaboradas por los manuales.

Sin embargo, y con la intención de evitar cualquier simplificación o reduccionismo, cabe aclarar que en este trabajo se consideraron los manuales tan sólo en su carácter de dispositivos de acción. Evidentemente, cada docente, en cada contexto áulico y en relación a determinados sujetos, pondrá en práctica y contextualizará las actividades y secuencias didácticas de una manera determinada.

Michael Apple, se refiere a los libros de texto como

“productos discursivos (que) participan de una compleja red de producción y circulación de los conocimientos socialmente validados y dignos de ser atendidos en la escuela”. (Apple, en Herrera de Bett y otros, 2003:189)

Como todo producto discursivo, no constituyen una materia “‘naturalmente’ construida

como vehículo del conocimiento”, sino que, más bien, materializan “una pugna de perspectivas ideológicas, teóricas y políticas inherentes a la construcción de los sentidos sociales”. De acuerdo con Apple, entonces, los manuales no son “meros ‘medios de transmisión’ de “hechos””, sino un resultado de “actividades, batallas y compromisos de carácter político, económico y cultural”, pues son diseñados, concebidos y escritos por “personas reales con intereses reales”, y son publicados “en función de las constricciones políticas y económicas de los mercados, de los recursos y del poder” (Herrera de Bett y

otros, 2003:190).