Historia de la “Educación Inclusiva” como historia colonial

Iniciando mi camino por la comprensión sobre esta historia de la educación para la

discapacidad, aprendí sobre algunas fechas, acontecimientos en lugares no propios y

conformación de modelos no vernáculos que trazaron la línea histórica de los primeros

actores de esta educación, a quienes la historia los llevó a conocer en principio como los

“anormales”. Aprendí, en su mayoría, de una historia forastera con tenues matices de intriga por una paralelamente propia. Ahora continúo aprendiendo sobre la importancia de

estar crítica y de encontrar en aquellos modelos espacios vacíos en los que hay que buscar.

Espacios no escritos en donde se encuentran ocultas aquellas y aquellos protagonistas de

Historias otras que han existido y de las que poco se nos ha contado.

Parte de la crítica que aquí se visibiliza es el protagonismo errado que justamente,

desde discursos de poder, se le quiere dar a la discapacidad en las historias de la

“Educación Inclusiva”. Esto es algo que desde mi percepción contribuye a fortalecer el estereotipo y sitúa la discapacidad en un lugar que presume inclusión pero que, al insistir

se piensa, un elemento reciente o la nueva forma de nombrar el paradigma de atención

educativa para la discapacidad, pues con lo visto sobre la historia de educación en el país,

este tema de excluir y luego incluir a otras y otros en la educación ha estado siempre

presente desde el pasado. Desde que se nos empezó a contar sobre los dos en relación, ante

la presencia de las diferencias en las escuelas y ante las formas en que se impuso el poder

sobre ellas.

De acuerdo con Vásquez (2012), Michel Foucault en el desarrollo de sus clases en

el Collège de Français [Colegio Francés] entre 1974 y 1975, habló sobre los “anormales”.

Aquellos quienes en su momento fueron considerados como locos, criminales y aberrados

sexuales. Monstruos cuya invención responde a sistemas de poder y de encierro: el

manicomio, la cárcel, la institución, etc. El peligro justifica su vigilancia, la necesidad del

control para el orden y el castigo represor. Justifica también la búsqueda de la cura, y ante

la “locura” se encuentra el lugar perfecto para el ocultamiento. El surgimiento de estos sistemas de poder se excusa desde el saber en la búsqueda de la “normalidad” generándose

así, según el autor, diferentes disciplinas para alcanzarla especialmente en el campo

médico. Regular este aspecto permitió dominar la vida de estos sujetos, acallándolos y

subyugándolos desde el señalamiento y la subestimación de su existir y por su condición

de “monstruosidad”.

Al respecto, y con relación a la crítica que se desenvolverá en estas páginas sobre la

historia única, es importante aclarar la constitución de dichos discursos, los cuales, según

“se trata de discursos que en última instancia tienen un poder. ¿De dónde

sacan ese poder? De la institución judicial tal vez, pero también del hecho de que

funcionan en ella como discursos de verdad, de verdad por su estatus científico, o

como discursos formulados, y formulados exclusivamente por personas calificadas

dentro de una institución científica” (p. 18).

El poder en este caso limita la exploración de historias en un egoísta afán de

resaltar personajes, lugares y sucesos que desde discursos de poder se consideran que son

estos sobre los que se debe contar. Para nuestro contexto particular González & Aguilera

(2019) refieren que:

“la historia construida desde las grandes ècoles [escuelas] contribuyeron al desarrollo de una historia capaz de justificar las nacientes naciones, para favorecer

la edificación de una nueva historia del poder. Esta la ha escrito en nuestro país la

Academia Colombiana de Historia y ha circulado en manuales y textos escolares

desde los cuales se han borrado a otros sujetos y procesos sociales, como las

historias de resistencia de los pueblos y sus líderes, o las luchas sociales en la

historia nacional”. (p. 21).

Resistiendo a este problema, en el que los “anormales” pensados como las otras,

los otros y Nos-otros, a quienes los discursos y sistemas de poder han ocultado en la

historia, se toma como recurso para la posibilidad de salir en la foto y de contarnos la

genealogía, que desde Foucault (1964/1967) se ha planteado como esa posibilidad de

buscar historia en espacios vacíos o grietas que no se han explorado. En donde ese

que está en el límite de lo natural y que se ha continuado viendo quizá ya no con la

denominación de monstruo sino con la de diferente. La genealogía será entonces una guía

clave en estos recorridos y se abordará más adelante para explicar la justificación de su

aporte en la construcción de estas otras formas de contar y de explorar Historias otras.

Según Varela (1997), Foucault ha contemplado esa otra posibilidad desde lo

genealógico y la ha visto como esa oposición a una historia global, que ha sido dominante,

para abrirse a la posibilidad de una historia diferente o como él mismo ha llamado una

historia general. Esta permite desplegar un campo de dispersión en donde se plantea la

importancia de “la necesidad del uso determinado de la historia para romper con

evidencias y esquemas pre-establecidos, para poder recuperar la memoria y elaborar así

nuevos conocimientos que puedan ser útiles para conocer de modo reflexivo y distanciado

lo que está aconteciendo” (p. 36).

En esta dirección fue importante contemplar la propuesta de volver un poco al

pasado, no solo a través del museo, sino también a través de libros viejos y otros no tanto,

para comprender la implicancia crítica sobre la posibilidad de des-hegemonizar la historia

y contemplarla como esa historia general. Es posible que ustedes, las lectoras y los

lectores, encuentren el ejercicio justamente basado en posturas desde el poder de lo hasta

ahora únicamente escrito o narrado, lo cual, sería contradictorio con la idea de romper esta

estructura para encontrar otras posibilidades de historia entre las rupturas. Sin embargo,

considero importante, para entender aún más el peligro de este poder y de esta historia

única, conocer justamente lo que hasta ahora ha sido escrito y contado para encontrar

De allí, el que retomara algunas fuentes en donde se aprecian concretamente

aspectos que cuentan sobre el desarrollo de historias vividas desde la experiencia de la

educación, partiendo desde el proceso de colonización. Momento en el que justamente se

empieza a contar de esta historia con profundidad y continuando desde allí hasta llegar a la

época contemporánea. También, y aunque no sea en gran proporción, se retomó un

pequeño aspecto, a partir de una experiencia de salida turística, de una historia anterior a la

de la colonización, centrándose en percepciones de inclusión y exclusión que pudieron ser

vividas incluso antes de la colonización.

No se cuenta con muchos registros que cuenten sobre lo que pudo pasar antes de

que nos llegaran a colonizar. Pareciese que la historia tiene punto de partida desde la

colonización. Lo poco que se sabe es lo que nos cuentan algunas personas que todavía

hacen parte de resguardos o grupos que luchan por conservar su cultura indígena. Para el

año 2019, tuve la oportunidad de hacer una salida hasta el pueblo de Guatavita para tener

un fin de semana de aire diferente que me ayudara a pensar mejor. Durante el recorrido

conté con la suerte de ser guiada por un joven del resguardo que me contó sobre su

historia. Sobre sus antepasados indígenas pertenecientes a la cultura Muisca y sobre su

lengua chibcha. En esta historia pude saber que los lugares donde se impartía el

conocimiento eran unas cuevas llamadas cucas. Se llamaban de esta forma, porque su

significado tenía que ver con el lugar en donde se albergaban o protegían aquellos que

estaban destinados a recibir conocimiento.

De acuerdo con Farber (s.f.), en América Latina, durante los primeros cincuenta

población indígena, así como de su legado cultural. Quizá por esto, otros autores como

Bohórquez (1956), mencionan que es imposible conocer de la historia antes del siglo XV.

Sin embargo, se sabe por Castillo y Uhía (2009) que:

“La sociedad chibcha se rigió por el matriarcado; por eso el nombre del

esposo es desconocido. La mujer era la encargada de transmitir las tradiciones y

costumbres a los descendientes. Ella era considerada una diosa, pero además una

maestra, a quien debían el tipo de organización, las tradiciones y valores de su

cultura”. (p.165.)

Ya luego en la colonización, época registrada en el periodo de tiempo entre 1550 y

1810, como ya lo mencioné anteriormente los protagonistas de este momento fueron los

hombres, pero tampoco todos. Más que todo aquellos de la elite. Los de piel blanca y de

sangre limpia certificada. Según Bohórquez (1956), esta época se caracterizó por la

influencia de intelectuales y corrientes de pensamiento provenientes de Europa. Religiosos

misioneros fueron los encargados de impartir la enseñanza para adoctrinar en la religión

católica y en lengua castellana a los varones. De forma tardía las mujeres aparecen, pero

no en las escuelas, sino en los conventos de religiosas pues no estaban destinadas a

aprender lo mismo que los varones. Se consideraba que las niñas corrían gran peligro al

estar expuestas al mundo. Razón por la que había que alejarlas del mismo y mantenerlas en

conventos en oración, aprendiendo los trabajos que toda madre y ama de casa debía

conocer. Por esto no se consideraba de importancia enseñarles a leer o escribir.

Más tarde en esta misma época, aparecen en el escenario unos pocos otros y

también unas pocas otras. De esto también supe en mi visita al museo colonial en donde

Colegiales y artesanos, describe un poco las vivencias educativas para algunas y para

algunos, en los que en su momento se constituyeron como escenarios educativos: el

colegio, el convento y el taller.

Foto 3: Colegiales y artesanos.

Para la época de la independencia, comprendida entre los años 1810 a 1886,

“La educación hasta entonces privada, toma un carácter oficial, pues antes estuvo totalmente controlada por la iglesia. Con esto el estado entró a controlar e

inspeccionar la educación y entre algunas de sus disposiciones se encuentran las

relacionadas para la enseñanza pública, el establecimiento de escuelas para niñas

por primera vez, en los conventos de religiosas y colegios o casas de formación en

las provincias” (p. 247).

En los años siguientes, entre 1886 y 1960, época contemporánea para la historia,

según Pinilla (2000), la iglesia no aprobaba la educación en ambientes mixtos, pues

consideraba que no obedecía el mandato de la naturaleza que hizo diferentes a hombres y

mujeres. Por ende, la homogeneidad de los grupos en cuanto a sexo y a la clasificación de

los individuos a través de test de medición de capacidad mental, empezó a ser un

delimitante para el desarrollo de la corriente pedagógica de escuela nueva en la época, la

cual, buscaba la formación de ciudadanos como sujetos disciplinados y sumisos que se

adaptaran a los cambios de la entonces revolución industrial y mercantilista.

Como se ve durante el paso por cada época, y según lo que nos cuentan quienes

han estudiado y escrito esta historia, se aprecian momentos de exclusión y de inclusión

como producto de la dicotomía entre lo masculino y lo femenino, entre lo superior y lo

inferior, entre lo blanco y lo de otro color, entre lo considerado religioso y lo que se

denominó como demoniaco. La inclusión era para aquellos de quienes se hablaba en los

a pesar del discurso, la lucha por la independencia y su paso por ella les dio entrada a

aquellas y aquellos que por mucho tiempo fueron excluidos, pero luego excluyó también a

otras y otros y así se ha repetido la historia, pues continúan existiendo discursos de poder

que admiten o no la presencia de ciertas y ciertos en nuestra historia.

Del momento actual pienso que la inclusión y la exclusión se contemplan desde el

ámbito educativo como una problemática social y un asunto político, bajo un ejercicio

legal que parte de la reivindicación y la garantía del derecho a su acceso y permanencia,

pero que continua dejando a un lado la calidad y clasificando y delimitando, a partir de

características que pueden ir desde un componente físico hasta un componente intelectual,

para el caso de la discapacidad, o desde un componente cultural, para el caso de grupos

indígenas, afros y raizales, por mencionar algunos. Desde la constitución de 1991, en su

capítulo 2 sobre los derechos sociales, económicos y culturales, el artículo 67 menciona la

educación como un derecho de la persona para el acceso al conocimiento, a la ciencia, a la

técnica, y a los demás bienes y valores de la cultura. Para formar al colombiano en el

respeto a los derechos humanos, a la paz y a la democracia. Como una educación gratuita

en las instituciones del estado, a quien le corresponde regular y asegurar a los menores las

condiciones necesarias para su acceso y permanencia en el sistema educativo.

Pasando por la Ley 115 general de educación de 1992 en su Título III, con sus

modalidades de atención educativa a poblaciones, el cual incluye, desde el capítulo

primero hasta el quinto, las disposiciones en instrucción de la educación a diferentes

grupos poblacionales, que se consideran como los más vulnerables: personas con

privadas de la libertad o en proceso de rehabilitación social, hasta cerrar con el decreto

1421 sobre educación inclusiva (2018), que contempla las disposiciones en materia de

educación para la población con discapacidad y que define la “Educación Inclusiva” como:

“proceso permanente que reconoce, valora y responde de manera pertinente a la diversidad de características, intereses, posibilidades y expectativas de las

niñas, niños, adolescentes, jóvenes y adultos, cuyo objetivo es promover su

desarrollo, aprendizaje y participación, con pares de su misma edad, en un

ambiente de aprendizaje común, sin discriminación o exclusión alguna, y que

garantiza, en el marco de los Derechos Humanos, los apoyos y los ajustes

razonables requeridos en su proceso educativo, a través de prácticas, políticas y

culturas que eliminan las barreras existentes en el entorno educativo”. (p. 5) Decreto que pareciera definirla para todas y todos, pero es claro en ser un decreto

para estudiantes con discapacidad, quizá porque se llegó a considerar que las otras y los

otros ya tenían su propio decreto. Otras normatividades exclusivas para otras poblaciones

y que se generaron para consolidar lo que se conoce también ahora como enfoque

diferencial. Lo que me lleva a pensar en la insistencia aún de la diferencia como algo

problemático y complejo a la hora de ser incluido.

Sin embargo, la historia también cuenta sobre cómo la inclusión y la exclusión han

estado ligadas a la construcción no solo de políticas o marcos normativos, también bajo

modelos internacionales, sino desde la educación en la construcción de sociedad que

“la educación siempre ha existido y se ha excluido de algunos

conocimientos a personas por su sexo, su edad, su color o su entorno social; desde

que existe sociedad también educación y desde que existe educación también

exclusión e inclusión, en cada uno de sus procesos. Nunca se encontrará la historia

de la humanidad separada de la educación, ya que van de la mano con factores

sociales, políticos, religiosos y hasta naturales, donde los individuos que no

presentan factores de igualdad frente a sus pares sociales, son aislados de estos

procesos” (pp. 215-216)

Concluyendo con lo recorrido en esta primera capa, se puede decir que es posible

ver inclusión en la historia de la “Educación Inclusiva” como un aspecto que ha abarcado seres más allá de su discapacidad y los contempla desde otros factores por los que

históricamente también han sido excluidos. La exclusión se aprecia como la no presencia,

como aquello que no ha dado la posibilidad a la existencia ni su reconocimiento en la

historia. La expulsión es algo de lo que también se relata, incluso al estar establecida la

educación como derecho. A continuación, se desplegará la siguiente capa en la que se

observará cómo a través del Giro decolonial, entendido inicialmente desde la propuesta

genealógica y contra-histórica de Foucault y posteriormente desde la relación de poder con

el saber y el ser, se logra vislumbrar la posibilidad de unas Historias otras en torno a la

In document Historias otras de la Educación Inclusiva (página 45-56)