3. Capítulo 3: El análisis, en el cuarto oscuro.
Conclusiones, revelaciones y recomendaciones
para mecatear en el camino
Continuando con la metáfora del proceso fotográfico, nos dirigimos ahora al cuarto
oscuro que me permitió aclarar y sacar a la luz lo que fue de nuestros aprendizajes en estas
conversaciones. El proceso de revelación requiere de ciertos elementos para obtener una
imagen de buena definición. Una imagen que quedará en la memoria y para otras y Otros
en el futuro. Luego de haber desplegado las capas del rollo fotográfico estas se unieron
para mostrar recuerdos que se suponen estáticos, pero que cobran vida al momento de ser
relatados. Las imágenes se sumergieron en tres componentes básicos para revelar y sacar a
la luz esos aprendizajes.
En un primer momento se sumergieron en el componente revelador y mostraron el
recorrido por la Historia de la “Educación Inclusiva” como historia colonial, a partir de
la única historia conocida de ella y de la historia general de educación. Posterior a ello se
sumergieron en el componente interruptor, con lo cual, se aclaró poco a poco la imagen
oscura y oculta, a partir de la co-construcción que se dio para la categoría de las Historias
descubrieron las imágenes reveladas de las posibilidades de historias otras desde la
emergencia de la categoría de la Interseccionalidad.
A continuación, en la figura 4, se aprecia la imagen sobre la metáfora de la transición
de las categorías por cada uno de los componentes anteriormente mencionados:
Figura 4: Componentes categoriales para el proceso de revelación. Fuente: elaboración propia.
El pensamiento crítico y decolonial nos impulsó en la búsqueda, no solo de otras
formas de historiar sino también de otras formas de investigar. Así, se logró revelar al final
cómo “caminar y conversar” se convirtió también en un acto de investigar. Un acto que no se hace en solitario. Un acto co-construído, co-sentido y co-pensado a partir de
Componente revelador Componente fijador Componente interruptor LA HISTORIA DE LA “EDUCACIÓN INCLUSIVA” COMO HISTORIA COLONIAL HISTORIAS OTRAS, EL GIRO DECOLONIAL LA EMERGENCIA DE LA INTERSECCIONALIDAD
experiencias propias de educación que están situadas y entrelazadas. A partir de esto se
expondrá el resultado de aquellos actos de sumergir una a una aquellas fotos para la
memoria, que surgieron de nuestras conversaciones caminadas y encaminadas en clave
crítica y decolonial, a partir de su relación con las categorías que se establecieron para
dialogar.
3.1
En este componente se sumergieron los recuerdos que revelaron en las historias de
los diferentes protagonistas sus pasos por la escuela o el colegio en diferentes épocas y
momentos de la vida. De estas historias se vislumbran momentos de exclusión y de
inclusión que, desde lo conversado, dieron cuenta de cómo podría de otra forma ser
contada esa historia de la “Educación Inclusiva” y de cómo esta puede no ser centrada exclusivamente en torno a lo que implica la presencia de la discapacidad sino también de
otros aspectos. La re-lectura crítica de la historia de la educación en general y de la única
historia conocida de la discapacidad, nos mostró también cómo se fue revelando esta
historia única para dar su paso a Historias otras. Componente
revelador
Historia de la “educación inclusiva”
como historia colonial
Esto nos implicó recorrer un poco sobre lo que ha sido de la educación para
mujeres y hombres en diferentes épocas históricas, teniendo en cuenta las generaciones
presentes en mi familia. En torno a la primera mitad del siglo XX, época a la cual
pertenece mi abuela materna, la educación primaria y secundaria para la mujer, según Leal
y Ochoa (1977), se caracterizó por la distribución de programas de estudio de acuerdo al
sexo y a la ubicación rural o urbana. A las mujeres se les enseñaba, especialmente en el
sector rural, a hacer bordados y costuras. Se vivió un fenómeno de migración desde
poblaciones pequeñas pues era claro que las mejores posibilidades educativas se
encontraban en los grandes centros urbanos. Después de 1930 se creó un mayor número de
colegios femeninos concentrados principalmente en Bogotá y se abre la posibilidad de
estudios universitarios, precisando que quienes podían aspirar a estos eran las mujeres de
clases privilegiadas. Razón por la que su crecimiento fue lento hasta 1960.
Según esta misma fuente, ya para la segunda mitad del siglo XX, periodo de
tiempo correspondiente a la generación de mi mamá y mi papá, en los años sesenta surge
la modalidad de bachillerato diversificado, inicialmente en los colegios INEM. Colegios a
los que asistieron mi mamá y mis dos hermanos mayores. Progresivamente esta modalidad
se extendió por el país. Su característica principal consistió en que la diversificación no
tenía ya más en cuenta el sexo sino las habilidades individuales. Con lo que dieron fin a la
tradicional educación femenina en donde solo se impartían enseñanzas en torno a las
labores del hogar. Tanto en primaria como bachillerato se evidenció un equilibrio en el
número de matrículas entre ambos sexos, en instituciones oficiales y privadas tanto del
sector rural como del urbano. Sin embargo, fue también evidente la discriminación en el
escenario se destaca la temprana deserción de estudiantes, en su mayoría hombres, por su
incorporación temprana al trabajo.
Para finales del siglo XX, época en la que iniciamos el colegio mis hermanos y yo,
en el caso de las mujeres, de acuerdo con Herrera (2014), ya logran acceder a la totalidad
de los niveles educativos gracias a políticas que promovieron derechos sociales en su
calidad de ciudadanas. Con la constitución política de 1991 se introdujeron disposiciones
en torno a la inclusión social de la mujer y su participación en los diferentes escenarios
sociales incluido el educativo. Sin embargo, todavía era visible cierto nivel de desigualdad,
especialmente en torno a la salida laboral en donde, a pesar de su formación profesional, se
le atribuían salarios de menor rango en relación a los otorgados para los hombres. Ya en
1994 surge la ley 115 general de educación, con la cual se determinan las normas y
orientaciones curriculares para cada nivel educativo desde preescolar hasta el profesional.
A la vez, se determina la atención educativa a diferentes poblaciones que históricamente
habían sido excluidas del sistema, como en el caso de los grupos étnicos y las personas
conocidas entonces como con limitaciones.
Para el caso específico de los hombres, según Rodríguez (2016), la ley 48 de 1993,
actualmente derogada por el artículo 81 de la ley 1861 de 2017, estableció el servicio
militar obligatorio. Con lo cual, para esta época muchos debieron enfrentar esta situación
justo al terminar sus estudios secundarios aún en contra de su voluntad y la de sus familias.
Además, era necesario como requisito para poder acceder posteriormente a los estudios
superiores. La situación militar debía ser definida, pues la no obtención de la libreta sigue
siendo una barrera para el acceso a la educación, al grado profesional, a la celebración de
los 90 fue una realidad dramática en muchas familias que como en la mía, se angustiaron
ante la partida de sus hijos y la incertidumbre de sus destinos. Actualmente, la libreta
militar sigue siendo un requisito para poder trabajar y se puede observar que se continúan
realizando detenciones arbitrarias, con el fin de reclutar jóvenes durante las revisiones de
su situación militar.
Ya para el caso de la educación para la discapacidad, de acuerdo con el Informe
Nacional de Colombia, sobre el desarrollo de la educación en el siglo XXI (2004), con el
plan de desarrollo 2002 – 2006, se buscó elevar la cobertura educativa dando una atención
especial a las poblaciones más vulnerables. Entre ellas a los niños y jóvenes con
limitaciones o discapacidades y/o con necesidades educativas especiales. Según Ramírez
(2015), en torno a la educación para personas con discapacidad, a principios del nuevo
milenio, el concepto de discapacidad en Colombia se fue transformando con el tiempo. La
autora menciona que hubo un importante cambio sobre la comprensión de este concepto,
así como cambios de tipo legislativos. El paradigma del retraso mental se transformó hacía
el de la discapacidad cognitiva. Hoy en día ya se habla de discapacidad intelectual, física,
sensorial, psicosocial e incluso sistemática, siendo esta última para el caso de las
enfermedades crónicas, con las que se debe trasladar la educación desde el colegio hacia el
hospital.
Para la primera década de este milenio, mi hermana ya contaba con la edad de 13
años y a pesar de estos cambios, todavía fue necesario acudir a la educación especial para
ella, complementada con proceso terapéutico rehabilitador. Según Yarza et al, 2014, citado
“A inicios del siglo XXI se da un desmonte de las aulas especiales y con esto se llega a la fusión de las escuelas especiales con las escuelas regulares, lo cual
trae consigo procesos de capacitación del Ministerio de Educación Nacional,
movilizaciones políticas de los educadores especiales y alianzas con la comunidad
y las familias por la defensa de la educación especial”. (p.26).
La ley general de educación de 1994, hizo énfasis en la integración de esta
población a la educación regular, pero con el tiempo se percataron del fracaso con este
modelo y se abogó más por una “Educación inclusiva”. Actualmente existe un decreto para ella, el 1421 de 2017.
A partir de estos hallazgos históricos, se establecieron diálogos relacionados con
los relatos particulares de las y los protagonistas en sus historias de educación. A
continuación, se narrarán algunos de estos apartados, desde el desenvolvimiento de las
sub-categorías que surgieron entre las capas principales del rollo fotográfico de nuestras
3.1.1 Historias de exclusión
La historia que hemos visto, de cómo fue evolucionando la educación en nuestro
país, nos ha permitido vislumbrar un poco el protagonismo de la exclusión, que por época
de la colonización le dio la oportunidad de tener la boleta de entrada solo a algunos para
lograr ser incluidos. La pureza de su sangre era como aquel sello en la boleta de entrada
que le daba su autenticidad, pues constituyó el requisito indispensable que les permitía
reservarse el derecho de admisión en los escenarios educativos y en general en la
conformación de la vida social. De acuerdo con Jiménez (2008), para esta época…
“Las sociedades hispanoamericanas se consolidaron rápidamente con base en una estructura de linajes, de tupidas y jerarquizadas redes familiares. Dueñas de
un poder surgido de la conquista, como eran la concesión de los títulos y las
mercedes, pero que en las relaciones y la vida social se manifestaba por el principio
de la precedencia, de la limpieza de sangre y la legitimidad de nacimiento” (p.290).
Según Jaramillo (1965), se habla de documentos encontrados del siglo XVIII en los
que se mencionaba ya sobre la pertenencia a la buena sociedad. A la vez que se hablaba de
ser parte de quienes eran considerados como plebeyos o infames, haciendo el autor alusión
parte o miembro de alguna sociedad como las nombradas. Con esto, es claro que la
cuestión de entrar o no estaba determinada por aspectos como el linaje, la casta, la
legitimidad al nacer o la pertenencia a una buena sociedad. Para nuestra sociedad actual
quizá algo similar se podría encontrar por medio del estrato, la herencia de atributos, la
entrega de tributos y por supuesto, el color, la procedencia, el nivel de estudio y muchos
otros aspectos, que pareciera que se fueran sumando para dar más fuerza a la perpetuación
de la diferencia y de su exclusión.
A pesar de que históricamente se nos ha contado sobre cómo nos hemos ido
“independizando” de los países colonizadores, parece que se sigue estando esclavo de la colonialidad en nuestro vivir a través de las practicas ajenas en la cotidianidad y esclavos
de nosotros mismos desde un acto de auto-colonización o de colonialidad interna2. Arias,
Ortíz y Pedrozo (2018) nos dicen:
“Nos independizamos de los países colonizadores, pero seguimos inmersos en la colonialidad del poder, del saber, del ser y del vivir. Somos esclavos de la
cotidianidad, de la exterioridad, de las practicas ajenas, esclavos de nosotros
mismos. Estamos auto-colonizados, y debemos decolonizar nuestra propia vida.
debemos transitar hacia una decolonialidad del vivir”. (p.34).
Y así como hemos podido estar autocolonizados, también hemos podido ir
creciendo autoexcluidos, siguiendo la dirección de la “culpa” por la modernidad atrasada,
2 La propuesta de la teoría del colonialismo interno de Silvia Rivera Cusicanqui, explicada por Accossatto
(2017), consiste en un marco teórico-metodológico, que plantea un marco histórico desde el que se toman grandes periodos de tiempo, identificando momentos desde diferentes horizontes históricos y con diversas profundidades que se relacionan y se reactualizan en la contemporaneidad.
del extranjerismo endiosado y de las “correctas” formas de ser en el hacer cotidiano. Durante el bordar y conversar con mi mamá esta posición de autoexclusión se reafirma en
algo que pone ella en relación: “Entonces, yo no quise volver a estudiar”. (D. Fernández,
Interaccionismo conversacional, 13 de julio de 2019)
La admisión en las escuelas en esa época, y se puede decir que aun en esta, se ha
dado a través de la presentación de exámenes que miden los conocimientos de la persona
para determinar su posibilidad o no de entrada. Por lo menos eso es lo que mucho se nos
cuenta y lo que en algunos casos todavía se ve. También es algo por lo que yo misma he
pasado. Exámenes de admisión al colegio y a la universidad. Y estando adentro, el
siguiente paso para ser admitido luego en un grupo o proyecto, dependería de la medición
de lo conocido en un montón de hojas escritas a mano, en tinta, en máquina, o como en
nuestro tiempo actual, a computador.
“había que llevarlo escrito y en esa época era la máquina de escribir como tal; si uno se llegaba a equivocar, que muchas veces yo me equivocaba en una letra
o en una palabra y me tocaba quitar esa hoja y volver a empezar y me habían
puesto un trabajo sobre historia y yo trasnoché, hice mi trabajo a consciencia y lo
entregué. Lo entregué al profesor que tenía que hacerme habilitación y ya él me
hizo un examen. Y ya luego para darme la definitiva me dijo que yo no le había
entregado nada y no me permitió habilitar, me dio una mala calificación, así que no
pude pasar”. (D. Fernández, Interaccionismo conversacional, 13 de julio de 2019). Luego de mucho discutir cuenta mi mamá que estaba tan dolida por el acto
llevó a tomar la decisión de no continuar en aquel colegio y después en ningún otro más.
Algo similar me contaron mi papá y mi abuela durante el momento de conversar mientras
se amasaba y se tejía. Ambas historias tienen algo en común y es la experiencia de
educación en las escuelas del campo. Tanto mi papá como mi abuela materna no
terminaron la escuela porque sus padres y madres consideraron su educación en estas
como algo innecesario y como algo que generaba el desaprovechamiento del tiempo para
realizar otras tareas y labores propias del trabajo en el campo y en el hogar.
La vida en el campo entonces era muy precaria y, por ende, las escuelas y el
sistema educativo en ellas también. A cambio de esto solo hubo trabajo duro para mi papá
como hombre y trabajo propio del hogar para mi abuela como mujer. La autoexclusión
aquí se da ante la permisión de esta decisión por el poder de la autoridad del mayor y la
consecuente resignación. Luego viene el escape del campo a la ciudad. La exclusión en el
campo permitió entonces la Inclusión en la ciudad. “Yo siempre era discriminada y yo era
toda como temerosa. Como se burlaban de mis trenzas entonces yo no jugaba con ellas”
(B. García, Interaccionismo conversacional, 18 de agosto de 2019).
Mientras tejíamos bufandas en dos agujas, mi abuela Berenice me contó en nuestra
conversación cómo las niñas de la escuela se burlaban de ella por ser hija del señor de la
tienda del pueblo y por llevar calceta en la cabeza. Esto la llevaba a arrinconarse y
esconderse en lugares por vergüenza y para no soportar los tratos de sus compañeras, por
lo cual se mantenía sola la mayoría del tiempo. Calceta era en ese entonces la hoja seca del
árbol de plátano. Su mamá siempre la peinaba con esa y la atravesaba en su trenza. Las
una especie también de certificado como el de la sangre limpia y, por ende, un estado de
apto o no para estar en la escuela.
Mi papá no terminó la escuela rural y con el tiempo y la llegada a la ciudad logró
terminar el bachillerato. Aun cuando lo cuenta, en sus palabras se siente cierto sentimiento
de tristeza al hablarlo conmigo. “Pasado el tiempo pues ya, pues estudié alrededor de
cuatro años y tenía como… bueno, después de eso… usted sabe mija que en el campo o se trabaja o se trabaja”. (E. Moreno, Interaccionismo conversacional, 30 de junio de 2019). Quizá ha sido esta la razón por la que él desde que soy muy pequeña me decía con
insistencia sobre la importancia de estudiar, de terminar una carrera en la universidad y
luego así ganar la libertad de seguir el camino con “éxito”. En este momento, aún no sé si terminar una carrera en la universidad realmente significa el camino al éxito y la obtención
de libertad.
Hemos visto por la historia cómo anteriormente las mujeres y los hombres no
podían mezclarse en las escuelas. Actualmente todavía se ven colegios masculinos y
femeninos, especialmente en el contexto privado. Mi educación desde niña fue en un
colegio femenino. Para mis hermanos se dio en colegios mixtos. Con los años, a pesar que
los colegios ya no estaban separados por sexos todavía se veían rastros de ese mundo
segregado. En la actualidad todavía algunos colegios, como aquellos dirigidos por
religiosas o religiosos, se resisten a mezclar los sexos.
Por ejemplo, en la experiencia de mi hermano Jorge durante sus últimos años de
bachillerato tuvo la oportunidad de acudir a una modalidad de educación en su colegio que
momento se podía percibir cierto ambiente excluyente en torno al género, siendo incluso
este un colegio mixto. Había para entonces modalidades que se consideraban más para
hombres y otras más para mujeres. Y el hecho de actuar con estos estereotipos hacía que la
presencia intrusa fuera víctima de comentarios despectivos, burlas y señalamientos. Mi
hermano me confesó que de estos actos él también participó…
“en los cursos superiores, había solamente dos mujeres, entonces siempre eso también causaba en cierto modo como la recocha todo ese tema y pues a ellas
ya les tocaba acomodarse a ese ambiente. Estaban las niñas de secretariado y no
faltaba también ahí el hombre. Ahí empezaban como los comentarios, como las