Historias otras de la “Educación Inclusiva”
Dilsa Angélica Moreno Fernández
Universidad Nacional de Colombia Facultad de Medicina
Bogotá, Colombia 2020
Historias otras de la “Educación Inclusiva”
Dilsa Angélica Moreno Fernández
Tesis o trabajo de investigación presentada(o) como requisito parcial para optar al título de:
Magister en Discapacidad e Inclusión Social
Directora:
Profa. Ph.D.(c)., Carol Andrea Bernal Castro Codirectora:
Profa: Ph.D., Doctora, Dora Inés Munévar Munévar
Línea de Investigación:
Ciudadanías, Pedagogías, Diversidades Grupo de Investigación: Discapacidad, Inclusión y sociedad
Universidad Nacional de Colombia Facultad de Medicina
Maestría en Discapacidad e Inclusión Social Bogotá, Colombia
A todas y todos aquellos que tienen
historias otras que contar.
Agradecimientos
A mi mamá por su fuerza y su valentía. Por su ejemplo y sus palabras omnipresentes y omnipotentes. Por su arte y sus manos maravillosas. Por ser alguien.
A mi papá por sus sabios consejos y por su fe en mí. Por su impulso, su saber y la
humildad que de él se desprende. Por conquistarme también con sus deliciosos amasijos. A mis hermanos por su compañía y su complicidad. Por defenderme incluso cuando no debían. Por cuidar de mí y enseñarme luego a hacerlo por mí misma.
A mi abuelita por sus palabras, por su experiencia y por sus historias. Por enseñarme a tejer y rescatarme con ello.
A mi hermana por su otredad. Por nuestros aprendizajes juntas. Por su música inspiradora y por nuestros bailes como locas. Por su presencia y por su existencia. A todas y todos ellos por querer acompañarme a caminar y conversar. Por compartir sus saberes y sus historias conmigo.
A la profa Carol Bernal por su guía, por su luz de pensamiento y por su insistencia en dejarme llevar por la intuición que hasta ahora no seguía.
A la profa Dora Munévar por su saber compartido. Por su invitación a caminar-Nos por pensamientos otros.
A Vincent por su compañía y su apoyo para poder respirar, pensar y estar tranquila en los momentos más difíciles de la mente y del cuerpo. De los recuerdos, del aislamiento y del distanciamiento. De la escritura y el sentimiento que surgió de ella. Por el detrás de cámaras.
A Adriana Patricia Díaz por leerme con atención y con emoción. Por leerme con humildad.
Resumen
La presente investigación fue pensada, sentida y escrita con el objetivo de explorar
y proponer Historias otras que han pasado desapercibidas en lo que ha sido hasta el
momento la historia de la “Educación Inclusiva” en Colombia. Desafiando las formas en
que se presenta a través de relatos de historias de vida que cuentan sobre inclusiones y
exclusiones e interpelando la insistencia de la discapacidad como única presencia en esta.
Por otro lado, buscando la posibilidad de tensionar la forma convencional de investigar
introduciendo la perspectiva del “hacer decolonial”, para aportar en su construcción y a la vez a los procesos que se han adelantado en torno a lo que los de la corriente de este
pensamiento han llamado: la emergencia de decolonizar el saber y la urgente búsqueda de
la justicia cognitiva. Aspectos que se ven involucrados en estas historias.
El Interaccionismo conversacional, como estrategia metodológica inspiradora para
este ejercicio, se dio desde el encuentro con personas de mi entorno familiar: mi abuela
materna, mi mamá, mi papá, mis dos hermanos mayores y mi hermana menor. Se buscó
con ello recuperar memorias sobre sus experiencias en momentos y lugares relacionados
con el recorrido histórico de su educación. Caminar y Conversar condujo a la
co-construcción de nuestras reuniones en donde fueron ellas y ellos quienes propusieron un
saber a compartir, el lugar de encuentro y lo relatado sobre sus historias. Las
en otras acciones desde el saber hacer de las y los protagonistas. Desde allí surgieron los
relatos de las Historias otras que se apreciarán en este texto.
La co-construcción de estas historias resultó en un proceso que comenzó con el
aprender a des-aprender la historia de la “Educación Inclusiva” en Colombia, producida y
enseñada desde una perspectiva eurocéntrica y se extendió hasta el re-aprender de forma
crítica esa historia, a partir de las diversas vivencias de inclusión y exclusión de cada
miembro de mi familia. La importancia de la cercanía y la espontaneidad para que se
llevará a cabo este proceso y la oportunidad de reflexionar sobre la historia desde un punto
de vista interseccional, demostró el valor del enfoque decolonial y del “sentir y pensar” en
este ejercicio investigativo.
Palabras clave: “Educación Inclusiva”, Historias otras, decolonialidad e
Abstract
This study was thought, experienced, and written with the goal of exploring
narratives-other overlooked in the history of inclusive education in Colombia, challenging
the ways it is presented through personal accounts of inclusion and exclusion and
addressing the issue of disability as the only concern. We sought to depart from
conventional research approaches and to introduce decolonial “doing and thinking” perspectives that contribute to the advancement of the theory and to processes that the
decolonial movement sees as the emergence of the decolonization of knowledge and the
quest for cognitive justice.
The methodology used mainly focused on conversational interactionism with
family members: my maternal grandmother, my mother, my father, my two older brothers,
and my younger sister. The objective of these conversations was to recall memories of
inclusion and exclusion at different times and places of their personal journey through
education and took the form of walk and talk sessions where each family member shared
with me a skill and their stories at a place of their choice. Their experiences, insights, and
feelings lied at the heart of our interactions. Combined with our walks, which became
activities centered around the skills each family member wanted to share, they lead to the
The co-construction of these narratives resulted in a process that started with
learning to un-learn the history of inclusive education in Colombia as produced and
taught from a Eurocentric perspective, and extended to the critical re-learning of this
history based on the diverse lived experiences of inclusion and exclusion in education of
each family member. The importance of closeness and spontaneousness for this process to
take place and the opportunity to reflect on history from an intersectional standpoint
demonstrated the value of decolonial “doing and thinking” approaches in research.
Keywords: inclusive education, narratives-other, decoloniality, conversational
Contenido
Pág.
Resumen ... IX
Lista de figuras ... XV
Lista de fotos ... XVI
Notas para las y los lectores ... XVIII
Introducción ... 1
1. Capítulo 1: Encuadrando. Situándose en el espacio-tiempo de las historias ... 5
1.1 Justificación: motivación ... 5
1.2 Antecedentes: los caminos recorridos ... 9
1.2.1 Qué ha sido de la educación en Colombia en términos de inclusión y exclusión ...10
1.3 Objetivo general: ... 16
1.4 Objetivos específicos: ... 17
1.5 Planteamiento del problema: siguiendo huellas ... 17
1.6 Marco teórico: marco revelador ... 21
1.6.1 Historia de la “Educación Inclusiva” como historia colonial...23
1.6.2 Historias otras y el giro decolonial ...34
1.6.3 La emergencia de la interseccionalidad ...47
2. Capítulo 2: Capturando los momentos. Metodología VerSOS Hacer decolonial 51 2.1 El árbol genealógico: la línea del tiempo, las hebras de historias ... 52
2.2 El Interaccionismo conversacional ... 55
2.2.1 Los caminos recorridos en el Interaccionismo conversacional ...56
2.2.2 Primer camino compartido: el tradicional álbum de fotos familiar ...57
2.3 AMASAR Y CONVERSAR ... 61 2.4 BORDAR Y CONVERSAR ... 64 2.5 TEJER Y CONVERSAR ... 68 2.6 COMPARTIC Y CONVERSAR ... 72 2.7 HISTORIAR Y CONVERSAR ... 75 2.8 INTERPRETAR Y CONVERSAR ... 78
3. Capítulo 3: El análisis. En el cuarto oscuro. Conclusiones. Revelaciones y recomendaciones para mecatear en el camino ... 82
3.1 Componente revelador en la historia de la “Educación Inclusiva” ... 84
3.1.1 Historias de exclusión ... 89
3.1.2 Historias de inclusión ... 98
3.2 Componente interruptor en las historias otras y el giro decolonial ... 104
3.2.1 La colonialidad del poder ... 107
3.2.2 Colonialidad del saber ... 116
3.2.3 Colonialidad del ser ... 125
3.3 Componente fijador en la emergencia de la Interseccionalidad ... 133
3.4 Conclusiones, revelaciones ... 138
3.4.1 Relectura crítica de la historia de la “Educación Inclusiva” ... 140
3.4.2 Recuperación de saberes, memorias y tradiciones a través del Interaccionismo conversacional ... 142
3.4.3 Historias otras. De la historia síngular a las historias diversas, como posibilidad del hacer decolonial en la investigación ... 145
3.5 Recomendaciones para mecatear en el camino ... 157
Lista de figuras
Pág.
Figura 1: Metáfora del marco teórico como marco revelador. ... 22
Figura 2: Matriz de la estructura colonial. ... 38
Figura 3: Árbol genealógico entretejido. ... 54
Lista de fotos
Pág.
Foto 1: Horario de clases femenino época colonial.. ... 14
Foto 2: Horario de clases masculino época colonial. ... 14
Foto 3: Colegiales y artesanos. ... 29
Foto 4: La matriz colonial de poder por Walter Mignolo ... 37
Foto 5: Catherine Walsh en conversación ... 39
Foto 6: ¿Qué tan colonial es usted? ... 42
Foto 7: ¿Y usted? ... 43
Foto 8: Telescopios de fotos ... 58
Foto 9: Observando el pasado en telescopios ... 59
Foto 10: Transmisión telescópica ... 59
Foto 11: Fotos de infancias... 60
Foto 12: Mi papá en la escuela.. ... 63
Foto 13: Amasando juntos ... 64
Foto 14: Bordando ... 65
Foto 15: Mi mamá en Bogotá, año 1972 ... 66
Foto 16: Tejiendo en dos agujas ... 68
Foto 17: Matrimonio de mi abuela y abuelo materno ... 70
Foto 18: Primera comunión abuela materna ... 72
Foto 19: El computador para arreglar ... 73
Foto 20: Jorge en la Primaria ... 74
Foto 21: En la pequeña capilla del Chorro ... 75
Foto 22: Luís Carlos en preescolar ... 77
Foto 24: Danza integrada ... 80
Foto 25: Paseo escolar ... 81
Foto 26: Graduación de Jorge... 111
Foto 27: Graduación de Luís Carlos ... 111
Foto 28: Día de mi grado ... 111
Foto 29: Graduaión de Gabriela ... 111
Foto 30: El resultado ... 146
Foto 31: Almojabanas para conversar ... 147
Foto 32: Tejiendo la conversación ... 148
Foto 33: Lo que resultó de las conversaciones ... 148
Foto 34: ComparTI©endo ... 149
Foto 35: Ya reparados ... 150
Foto 36: Brindis ... 150
Foto 37: Totumas vacías ... 151
Foto 38: Abrazo musical ... 152
Foto 39: Marimba y latidos haciendo sonidos ... 153
Foto 40: Patrón de bordado ... 153
Foto 41: Un tinto y le cuento ... 154
Foto 42: Bordando historias ... 154
Notas para las y los lectores
El recorrido que se hará por este escrito dará cuenta de aquellas historias en las que sus
protagonistas han narrado sus experiencias de educación en diferentes lugares, épocas y
circunstancias de vida. En este sentido será importante comprender algunas formas de
señalar aspectos concretos, que desde la compleción entre la narración y la direccionalidad
teórica se apreciarán a lo largo de estas páginas:
1. Historias otras: a lo largo y ancho de la historia universal se sabe que la forma en
que esta se expone ha sido estimada, contada y transmitida a través de los siglos y
desde lugares concretos. Dos aspectos que han sido principales cualidades de esta
historia que se menciona como única, dado su carácter hegemónico, son el espacio
y el tiempo. Justamente esa rigurosidad en determinar espacios adecuados y
tiempos perfectos para poder contar la historia, hace que se piense en aquellos
espacios y tiempos que se salen de todo ello y que se abren a la posibilidad de
contar de otras maneras y pensar de otra forma el desarrollo de la historia única
para volverla plural. Por esta intención de pluralidad se piensa no en la historia sino
en las historias, que son otras, para señalar aquellas que no se han contado y que no
se han contemplado como parte de la historia hasta ahora. Historias otras aquí son
las que hacen parte del contexto inmediato. Que no están jerarquizadas y que se
piensan como aquellas que surgen de esos lugares apartados, silenciados y
2. “Educación Inclusiva”: se conoce por la historia y por la norma que el termino se
acuña al nuevo paradigma de la educación en términos de atención a la diversidad.
En este caso se presenta entre comillas, pues desde una perspectiva crítica que se
configuro a partir de mi exploración por los libros de historia y la evolución de las
normas nacionales, evolución dada desde postulados internacionales, me sigo
cuestionando si en realidad, desde la experiencia de estudiantes, maestras, maestros
y familias con quienes he caminado por estos parajes, podemos creer en una
educación que se muestra inclusiva pero que resulta ser exclusiva para algunas y
algunos y por ello todavía excluyente. Además de esto, se presenta en formato de
cursiva simbolizando la tendencia inclinada que se le ha dado hacia la
discapacidad, interpelando esta única presencia desde el panorama de la
interseccionalidad.
3. Lo otro/las y los otros: desde la corriente de pensamiento decolonial que surge
principalmente del pensamiento crítico, en su mayoría de pensadores
latinoamericanos, hacia lo que ha implicado la colonialidad en el sur geográfico,
resulta importante pensarse en eso otro o en esas y esos otros como Nos-otros.
4. Nos-otros: quiero presentarlo como la unión que surge de ese empoderamiento que
se viene construyendo en torno al reconocimiento de nuestra propia historia más
allá de lo que ya está escrito y ya está dicho. Más allá de la aprobación y en clave
de recuperación. Pues esas historias existen y es importante retomarlas para
únicos en estos recorridos, sino hacerlo en compañía aludiendo a lo importante que
fue el ejercicio de co-construcción que aquí se desarrolló.
5. Co-construcción: implica pensar en el trasegar investigativo no sobre sino con
otras y otros. Supone pensar en un cambio de perspectiva de los ejercicios
investigativos, en donde se considera a quienes lo hacen como los sujetos que
tienen el conocimiento para hacerlo sobre las y los otros que serán los objetos a ser
estudiados. Comprende hacerlo desde la perspectiva del ser todos sujetos
implicados que construyen en conjunto valorando los saberes propios y diversos.
6. Estas son expresiones que se han ido y se continúan configurando desde mi
comprensión sobre las epistemologías otras, las cuales surgen de la reflexión crítica
sobre la persistente hegemonía de la epistemología clásica. Esto para cuestionar el
paradigma del conocimiento científico como algo que necesariamente debe ser
verídico y repensarlo, en este caso, desde saberes e historias locales que no dejan
de serlo por no acudir a métodos científicamente probados. Justamente, estas
expresiones son comunes del pensamiento y el hacer decolonial del sur geográfico
y las planteo en este recorrido como posibles, desde ejercicios de conversación y de
transmisión de saberes con algunas y algunos miembros de mi familia. Cuyas
existencias han sido fundamentales en la construcción de mi propia historia.
7. La manera en cómo se presentan estas historias se enmarca en una metáfora
convividas, que se generaron a partir de la apreciación de los tradicionales álbumes
de fotografías familiares, hasta el registro fotográfico mismo para la presentación
del recorrido metodológico y los hallazgos de esta investigación, se convirtieron en
el elemento simbólico que nos presenta y que nos cuenta.
8. Algunos términos se encontrarán con “formato tachado”. Esto para simbolizar la
manera en que quiero resistirme a la rigurosidad de la academia: no con el ánimo
de insistir en el error de forma violenta, como en los tiempos de la educación
tradicional, sino con el ánimo de trasgredir esta rigurosidad y proponer otros títulos
o términos que serían posibles, desde lo que implica pensarse una investigación en
Introducción
Las lectoras y lectores encontrarán en Historias otras de la “Educación Inclusiva” el
aporte experiencial de mis recorridos aprendidos sobre la importancia de considerar de
forma crítica, la manera en cómo se ha investigado hasta ahora lo relacionado con la
historia de educación y de la inclusión que ha sido demandada en sus contextos. Estas
formas han sido estipuladas tradicional y universalmente desde el pensamiento
eurocéntrico, considerado inapelable por ser el único con discursos y conocimientos
posibles. Por esta razón, el término “Educación Inclusiva” se apreciará en adelante entre comillas e inclinado, como un acto de resistencia a su única historia conocida. Contada
desde pensamientos hegemónicos y desde otros contextos ajenos al nuestro. También
como interpelación a su actual connotación inclinada exclusivamente hacia la
discapacidad, que perpetua su presencia estigmatizada en las escuelas.
En el primer capítulo, llamado: “Encuadrando. Situándose en el espacio – tiempo
de las historias”, se presenta la forma en que me he situado para lograr el mejor ángulo posible en el marco de estas historias. Se muestran aspectos que, desde la investigación
tradicional, se conocen como la justificación, renombrada aquí como motivación, en la que
se expresa la razón de ser y de hacer esta investigación. Los objetivos que, tal y como
funcionan en una cámara fotográfica, me llevaron a enfocarme en estos caminos. El
esa oportunidad de haber vivenciado con otras y otros, experiencias de “Educación
Inclusiva”, lo cual, permitió la reflexión crítica sobre la comprensión de su sentido desde
un panorama más allá de la discapacidad. Los antecedentes investigativos que en este caso
se denominaron como los caminos previamente recorridos, en los que se cuenta sobre lo
conocido de la historia de educación hasta ahora y finalmente, el marco teórico presentado
como marco revelador que despliega, en la metáfora del rollo fotográfico, las categorías y
subcategorías interpretadas como las capas bases para los diálogos y configuraciones en lo
que fue de estos recorridos.
En el segundo capítulo llamado: “Capturando los momentos. -Metodología
VerSOS Hacer Decolonial-, expongo mi intención de encaminarme hacia ese “hacer
decolonial”, para aportar a la propuesta de indisciplinar la tradicional forma de investigar y
de mostrar la posibilidad de historiar de otras formas. De allí que se genere una
transformación de la Metodología en VER-SOS- el Hacer Decolonial, para denotar la
urgencia de decolonizar el saber, el ser y por ende las tradicionales formas de hacer
investigación. Este Hacer se logró desde la metodología del caminar y conversar planteada
a través del Interaccionismo conversacional. Con lo cual, se desarrollaron experiencias
vivenciales entre las y los protagonistas, en las que se compartieron conocimientos y
relatos sobre sus historias de vida aprendiendo en las escuelas y también fuera de ellas.
Finalmente, en el tercer capítulo llamado: “El análisis, en el cuarto oscuro.
Conclusiones, revelaciones y recomendaciones para mecatear en el camino”, se exponen
momentos de nuestras conversaciones y aspectos de los aprendizajes obtenidos, a través de
la metáfora de la revelación de fotos en el cuarto oscuro, en donde se sacan a la luz los
saberes compartidos a través de la narrativa y de las fotografías. Así mismo, aprendizajes
revelados desde la oportunidad de haber reflexionado a partir de la re-lectura crítica de la
historia singular. Se comparten recomendaciones para el camino, esperando con ello
invitar a la experiencia de atreverse a andar por los senderos del “hacer decolonial” e
inspirar a dejar huellas para la posteridad desde las memorias configuradas a partir de estas
ALTERIDAD
No, no es “reconocer al otro”,
El otro es anterior a todo reconocimiento.
el otro ya es, ya está, ya estuvo antes de mí.
Si así no fuera, si el otro solo existiera porque lo reconozco, sería como una estatua
cubierta por una tela negra en una plaza abandonada, esperando a ser descubierta.
O como un territorio que creemos inexistente y al que damos un nombre que no es el suyo.
No, no es “descubrir al otro”.
No se juega a las escondidas así no más.
No es “nombrar al otro”. Es ser llamado por él.
Capítulo 1: Situándose en el espacio-tiempo de
las historias
Inicio este recorrido recordando un poco cómo empecé a interrogarme en el camino
sobre las diversas formas en que se puede vivir la diferencia. En esta ocasión pensé en que
un escenario ideal para tal vivencia podría ser la escuela, interpretada también desde otros
contextos en donde la educación se piensa como experiencia vivida en ellos. Dado mi
pensar e interés por este tipo de cuestiones y de cómo son vividas y percibidas por
múltiples actores, reflexiono sobre la posibilidad de una historia de educación y de sus
matices de inclusión y de exclusión desde otros escenarios diferentes a la escuela y desde
diversas experiencias de ser y de vida, los cuales permitan ampliar el panorama de la
“Educación Inclusiva”.
1.1 Justificación: motivación
“La historia es un cuento con el que los mentirosos de la cultura occidental engañan a los demás; la ciencia, un texto discutible y un campo de poder; la forma es el contenido. Punto
final”
La historia universal, conocida como la única que trae consigo un contenido de
“verdad” y que hasta el momento es la única que se enseña en los lugares donde se imparte educación, es una historia traída desde occidente y por consiguiente una historia
hegemónica contada por quienes han tenido el poder de hacerlo: los interesados de la
modernidad. Hoy en día quizá una de las premisas sobre el pensamiento es “la creencia en la ciencia como la única forma válida y exacta de conocimiento” (De Soussa Santos. 2010, p. 51). Lo que quiere decir que solo desde esto, se podría establecer algo como realmente
histórico o no. Según Chamorro (2007), para Foucault la verdad está situada y ha
dependido de unas relaciones de poder que han configurado la historia. Razones que llevan
a pensar el porqué de la ausencia en la historia de los del sur geográfico. Los
subdesarrollados y subalternizados por ese desarrollo que a tantos exterminó y que
continúa exterminando a otros al silenciar sus voces y al desaprobar sus conocimientos.
Justamente, desde el punto de vista hegemónico estos han sido llamados
conocimientos locales y se les ha presentado como carentes de valor. Pues la ciencia ha
puesto en duda su veracidad por no estar probados ni dotados de un supuesto potencial
epistémico dada su procedencia. Los conocimientos locales “no se tratan pues de
«autenticidades» sino de elecciones éticas y políticas, de toma de posición historiográfica
y epistémica al decidir qué conocimientos son necesarios frente a la hegemonía del saber,
cuáles son los silencios que debemos descubrir”. (Mignolo, W. 2000, p. 54). Estos
conocimientos de los que hay mucha historia, pero pocas veces contada, están situados en
la memoria de los oprimidos, de aquellas y aquellos que han sido acallados por el tiempo y
La historia de la “Educación Inclusiva” se abordará en este camino investigativo para interpelar un poco la concepción de su recorrido, como una historia que también se ha
escrito desde acontecimientos situados en otros contextos no propios. Acontecimientos que
se han reproducido en nuestro contexto particular y que tendencialmente se han dirigido
hacia la discapacidad como actor principal de su desarrollo en las escuelas. Podría
pensarse con ello como poco coherente hablar de inclusión bajo esta única presencia,
cuando debería suponerse el término hacia una educación que cuente las historias sobre
todas y todos aquellos que han estado presente en ella, abordando por supuesto la
discapacidad.
Bernal y Moreno (2013), nos hablan sobre esta historia de discapacidad desde el
planteamiento occidental y sobre su importancia como un objeto de estudio futuro para
quienes la abordan. Pero no solo la discapacidad sería importante de contar en esta
historia, sino también sobre la existencia de otras experiencias dadas desde la experiencia
de la exclusión, la lucha por la inclusión y el reconocimiento para lograr el derecho a
educarse. Este ha sido negado, pero poco a poco, y como producto de resistencias
poblacionales, ha aparecido como otorgado y todavía precarizado cuando se trata de
aquellas y aquellos que por diversas razones han sido categorizados como diferentes o
vulnerables por razones de discapacidad, condición social, raza, género y otras razones que
históricamente también se han ido construyendo.
De acuerdo con Lara (2014), no podría hablarse de una historia única ni de una
historia capaz de conocerse de una única manera. Existe en palabras mismas del autor un
historias que desde la experiencia de la educación generen una obra de arte, para
permitirse múltiples interpelaciones alrededor de su exposición. Aspectos y pensamientos
que puedan ser desarrollados desde un marco reflexivo, para hacer posible una lectura
crítica de la realidad y poder comprender lo que implica “reflejar la verdad de una realidad social que se evidencie en una producción humana con historia” (Olaya, E. 2008, p. 8). En
este caso, de unas historias de educación definidas desde el pensamiento crítico y
decolonial como Historias otras.
Tal y como afirma López (2008), a veces no se tiene claridad cuando se habla de
“Educación Inclusiva”.
“Solo en el reconocimiento de las personas como personas, sin ningún tipo de añadido, radica el sentido de lo humano. Precisamente por eso el sentido de lo
humano se construye desde el significado que le demos a la diferencia, si como
valor o como defecto y lacra social. Si la diferencia la consideramos como una
lacra, estaremos en el discurso de la integración, si la consideramos como un valor
estaremos en el discurso de la educación inclusiva. No solo es acoger al otro, sino
valorarlo. Este reconocimiento de la normalidad de la diversidad es lo que
configura la dignidad humana. La diferencia es lo normal. Comprender esto es ya
un valor. Y esto es lo natural. Lo antinatural es lo contrario: la homogenización” (p.
5-6).
En este sentido, la historia de la “Educación Inclusiva” debería procurar extender un panorama de posibilidades y de presencias que hasta el momento no han sido
vista como única presencia y con ello continuar con el fortalecimiento de su
estigmatización. Problematizando aún más las barreras que se interponen al darle mayor
protagonismo a un aspecto que en últimas genera mayor predisposición en el escenario
educativo. Debe empezarse a percibir desde otros aspectos presentes que complejizan y
amplían aún más la mirada hacia un mismo ser, que como cualquier otro es diverso en su
historia.
Por estas formas de mostrar la historia que han perdurado a través de los años, es
importante empezar con la transformación de la manera en cómo se cuentan y se escriben
y también de la manera en cómo se enseñan, se aprenden y se recuerdan. Amar (2016),
afirma que no es posible continuar enseñando a leer o a escribir de la misma forma en que
nos han enseñado y con esto dar apertura a otras formas de leer la vida. Desde estos
recorridos se presentarán esas otras posibles formas de contar la historia de la “Educación
Inclusiva”, haciéndolo desde contextos inmediatos, como en este caso el de la familia, en
los que también se encuentran conocimientos situados diferentes y en los que también se
tiene una historia para contar.
1.2 Antecedentes: los caminos recorridos
Mucho antes en nuestro contexto histórico, para ser más precisos en tiempos de la
colonización, existieron ya lo que pueden ser consideradas ahora como posibles formas de
exclusión y de inclusión. Retomé algunos de estos aspectos, generales pero fundamentales,
en búsqueda de la posible percepción de la diversidad desde su inclusión o exclusión
desapercibida desde tiempos atrás y en las maneras de educar desde su presencia o desde
de la educación en nuestro país y de sus aspectos particulares por las épocas históricas que
se han contado desde entonces y como siempre.
1.2.1 Qué ha sido de la educación en Colombia en términos de inclusión y exclusión
Durante mi recorrido de exploración general la historia de la educación en
Colombia se muestra como una historia, que desde la época de la colonización ha contado
sobre la exclusión y opresión hacía diferentes sujetos que para ese momento componían el
espectro visible y a la vez invisible de la diversidad cultural. Sin embargo, con el paso del
tiempo y luego de la época de independencia introduce aspectos que podrían considerarse
como aquellos matices de inclusión documentados y expuestos desde una educación poco
a poco más abierta a la diversidad, cuya referencia sobre aquellas y aquellos considerados
como “anormales” en el mundo occidental, desde la concepción de discapacidad, se muestra escaza. Por otro lado, fueron más considerados aquellas y aquellos que por
razones de raza, color, género y posición social no eran reconocidos como sujetos
educables o civilizados para ese entonces.
Un estudio realizado por Liliana Gutiérrez en el 2014, muestra cómo es posible
realizar a manera de historiografía un recuento histórico de la educación en el país que
cuenta desde siglos pasados, para este caso entre los siglos XVIII Y XIX, cómo ha sido ese
desarrollo desde una inclusión progresiva de quienes han sido sometidos a estar fuera de la
escuela y luego presentes a través de cada reforma educativa que se fue consolidando.
Cuenta la autora también cómo la mujer, luego de ser sometida a permanecer en el hogar y
sin la posibilidad de asistir a la escuela, poco a poco empieza a ser introducida en los
ello significaba para entonces pensar en cosas que eran “específicas” para su sexo. Por lo
tanto, con una tendencia sexista que continuaba siendo una característica segregacionista y
excluyente en el ámbito educativo.
En la historia de la educación en Colombia descrita por Torrejano (2012) a través
de su investigación sobre el desarrollo de la educación entre los años 1762 y 1870, periodo
que comprende la época de la colonia en Colombia, poco se habla de procesos de inclusión
para los “menos favorecidos” de la época. Menciona que, durante el desarrollo de La Gran Colombia, uno de los mayores problemas de la educación era que esta estaba dada solo a
las clases privilegiadas empujando al gobierno a llevar las escuelas a los pueblos y sectores
más alejados, con el fin de mitigar el analfabetismo que traía como consecuencia mayor
pobreza y menor desarrollo. Estos aspectos me llevaron a pensar en algunas de las
historias de mi familia en donde el ingreso a las escuelas en el campo rápidamente se fue
reduciendo, pues ingresan, pero no permanecen por diferentes razones que los llevaron a
desertar a los dos o tres años de sus pasos por ella.
En cuanto a la educación de los pueblos indígenas, denominada actualmente como
etnoeducación, he encontrado que ha tenido un fuerte componente histórico que cuenta
desde el sometimiento y el adoctrinamiento vivido, hasta el reconocimiento por la lucha
misma de los grupos y sus derechos. En este sentido, “la educación autóctona de los pueblos indígenas está surgiendo en el país gracias a fuertes referentes históricos que van
desarrollando progresivamente el término de etnoeducación, al punto que hoy ya se habla
Sin embargo, pareciese que falta mucho ver realizada esta apuesta, pues tal y como
lo afirma Adriana Díaz (2019) en su experiencia investigativa con estudiantes indígenas en
Bogotá, “los pueblos indígenas han estado marginados e invisibilizados en el contexto nacional bajo la idea de una sola bandera, un territorio aparentemente común y una lengua
que ha silenciado otras que también existen en el país” (p. 6), demostrando que todavía es
posible encontrarse con secuelas de lo que históricamente los pueblos indígenas han
vivido: persecución, sometimiento, discriminación, poco reconocimiento e incluso un
intento por seguir colonizando su lengua y satanizando sus costumbres propias.
En el caso de los pueblos afrodescendientes se conoce por esta historia colonial,
que fueron esclavizados y por mucho tiempo considerados como seres carentes de valor y
sin derecho a la educación por el color de su piel y la “impureza” de su sangre.
Actualmente hacen parte de la escuela desde un componente pedagógico multicultural. Sin
embargo, este componente está ausente del escenario educativo y cuando se dice presente,
en realidad es ignorado, discriminado y rechazado, especialmente en aquellos entornos
caracterizados por la pobreza y la violencia. Su historia también se cuenta en la escuela y
hace parte de algunos relatos culturales que demuestran sus conocimientos ancestrales, las
huellas de su esclavitud y las riquezas culturales a través de los siglos.
Justamente, con respecto a lo que ha venido constituyendo la llamada diversidad
cultural, Castillo & Caicedo (2016) mencionan que:
“Para finales del siglo XX el asunto de diversidad cultural y la educación cobró relevancia en muchos ámbitos de la vida universitaria colombiana. Surgieron
en torno a los problemas de la interculturalidad, la diferencia cultural y la inclusión
educativa” (p. 148).
A partir de entonces, tanto indígenas como afrocolombianos han sido parte del
grupo de multiculturalidad en el país otorgándoles un perfil de “admisión especial” para valer su derecho a la educación y de esta manera poder entrar a estos escenarios en los
cuales no se contemplaba su presencia.
Para cerrar mi exploración sobre la educación en esta época de colonización,
realicé una visita al Museo colonial, que está ubicado en el centro histórico de Bogotá, no
sólo para conocer más de esta historia, sino para tener la oportunidad de recorrer la
exposición sobre decolonialidad que por esos días se estaba presentando y de la que
mostraré un poco más cuando lleguemos al primer capítulo de este recorrido, en el que se
hablará precisamente sobre las Historias otras y el giro decolonial.
En este recorrido por el museo, claramente se observa la insistencia que para
aquella época se hacía en la distinción entre lo femenino y lo masculino. Siendo este
último el que llevó el mayor protagonismo para estos tiempos de la patria. La mujer poco a
poco hace su aparición en esta historia de educación que para entonces se le daba de forma
segregada y bastante ligada a la oración y a la labor manual, en comparación con nuestra
experiencia actual. Algunas huellas de estos aspectos se pueden apreciar en el museo y a
continuación, en las fotografías que dan testimonio de lo que fueron los horarios de clases
Para ellas…
Foto 1: Horario de clases femenino época colonial.
Y para ellos…
Para el caso de la discapacidad, Bernal y Moreno (2013) nos hablan sobre su
evolución histórica dando mayor énfasis a la historia europea y anglosajona a través de lo
expuesto en el Hand Book of Disability Studies. Fuente que refiere la aparición de
modelos, clasificaciones y definiciones sobre la discapacidad que fueron surgiendo según
el momento histórico en estos contextos extranjeros. Lo que lleva a pensar en la posible
influencia de esta historia para explicar la aparición y el desarrollo de la misma, pero en el
contexto colombiano. En donde antes de las escuelas existieron centros específicos para
aquellos considerados anteriormente como “enfermos o retrasados”. Esos mismos que luego fueron llamados discapacitados, que llegaron a los centros de educación especial y
que luego fueron a vivir la integración y la inclusión educativa en las escuelas. Lugares en
donde actualmente ya se habla del paradigma de la “Educación Inclusiva”.
De acuerdo con Yarza (2007), en su artículo sobre algunos modos de historiar la
educación especial en Colombia, es a partir del interés en gran parte no de los historiadores
sino de pedagogas y pedagogos involucrados en estos procesos que se empiezan a
recuperar algunas experiencias sobre vivencias desde el contexto de la discapacidad. Por
ejemplo, a través del trabajo de investigación realizado por Salinas (1988), citada por este
mismo autor, se establecieron tres momentos históricos que consistieron en el trazado de
una línea de tiempo por momentos históricos: 1. Época del nacimiento de 1950 a 1960, 2.
Época de la niñez de 1960 a 1970 y 3. Época de la juventud de 1971 hasta finales de 1980.
En cada una se describe generalmente lo que fue la aparición de institutos como el INCI
(Instituto Nacional para Ciegos), centros de rehabilitación en general y aulas especiales y
remediales. Todos ellos funcionando inicialmente bajo la mirada de la rehabilitación y
Posterior a ello vinieron más estudios y formas de registrar esta historia como la de
Escobar en 1994, citada también por Yarza (2007), en la que plantea que tanto en
Colombia como en Europa y Estados Unidos existe una relación en el proceso evolutivo de
esta historia a por medio de cuatro etapas: exterminación, abandono, aceptación e
integración. Algo similar a lo que nos cuentan los modelos históricos de la discapacidad en
el Hand Book of Disability y que la autora citada propone entenderlos desde dos enfoques
principalmente: un enfoque clínico y uno pedagógico. Como sea que se haya venido
construyendo esta historia, lo aparente en estas etapas es la insistencia en asemejarse con
esa historia extranjera y hegemónica que se conoce y se repite una y otra vez en las clases,
seminarios, conferencias y publicaciones y que ha determinado nuestra propia historia.
Así pues, se fueron siguiendo las huellas que me llevaron a encontrar pistas sobre lo
que podría haber sido en su momento una historia de “Educación Inclusiva” en el país, cuyas vivencias se han ido transformando para ser abarcadas desde un panorama cada vez
más amplio. Las Historias de este recorrido serán las encargadas de relatar y demostrar lo
que implica hablar de inclusión y exclusión por razones que no sólo están ligadas a la
vivencia de la discapacidad encarnada, sino también desde experiencias en la vivencia
cercana y familiar con ella. Desde lo que implica la relación con el género, la edad y la
oportunidad de educación o de participación en diferentes escenarios.
1.3 Objetivo general:
Explorar posibilidades Históricas otras que permitan hacer una re-lectura crítica de
la historia hegemónica de la “Educación Inclusiva”, a partir de los relatos presentes en el contexto familiar propio.
1.4 Objetivos específicos:
Realizar una re-lectura crítica de la historia de la “Educación Inclusiva” que ha sido única, hegemónica y jerarquizada, desde el pensamiento crítico y decolonial.
Recuperar memorias, saberes y tradiciones que, históricamente y desde el pensamiento colonizado, han sido invisibilizados y que pueden contribuir a la
comprensión de las Historias otras de “Educación Inclusiva”, a partir del
Interaccionismo conversacional.
Develar posibilidades e Historias otras que interroguen y transformen la manera de contar la historia para hacer de ella una historia plural y diversa, a partir de la
consolidación de una fuente de memoria que sirva de base para Historias otras que
se deseen recorrer desde la experiencia familiar en el devenir investigativo.
1.5 Planteamiento del problema: siguiendo huellas
De Acuerdo con Haber (2011), el primer y principal problema de la investigación es
el problema mismo, pues nos suponemos externos de él, ya que seremos quienes lo
proyectemos, lo exploremos y le demos respuesta sin necesariamente estar involucrados.
El problema está cuando se dice que allí, afuera, hay un objeto esperando a ser conocido
por nosotros que estamos aquí. Algo similar a lo que ocurre con la hybris del punto cero de
la que hace mención Santiago Castro (2005), y que se asemeja a esta postura, en tanto que
es el punto cero el lugar desde el que se configura esa dualidad entre el sujeto y el objeto.
Donde el objeto carece de conocimiento y el sujeto posee la razón universal. Es el sujeto
Precisamente fue desde el seguir huellas de mi experiencia laboral y familiar que
llegué a pensarme como sujeta involucrada en el problema. Surgieron cuestiones que me
implicaban, pues en este camino de vivencias se han atravesado múltiples historias de vida
desde otras experiencias cercanas a la discapacidad. Conocer sobre estas historias de
madres, abuelas, cuidadoras, hermanas, etc., me orientaron a ver otras formas de exclusión
y de inclusión también incorporadas como aspectos que problematizan aún más el ser.
Venir del campo, vivir en una montaña fría y peligrosa de la localidad, tener más o menos
posibilidades económicas, la edad, entre otros aspectos, me hicieron pensar no solo en la
historia de la discapacidad encarnada, sino también en la historia que se encarna alrededor
de ella.
En el momento en el que justo se celebraba el surgimiento de la última normatividad
en torno a la “Educación Inclusiva” en Colombia con el decreto 1421 del año 2017, decreto que sería el lineamiento principal en los entornos educativos, mi trabajo como
educadora especial se orientó a garantizar su cumplimiento en lugares en donde se
atendían niñas y niños de primera infancia con discapacidad. Lugares en donde también
vivencié la cercanía con sus familias y escuché sobre sus historias. Este tiempo coincidió
con mi paso por las clases en la maestría y en ellas también se discutía sobre este
acontecimiento y su inicial desarrollo de forma crítica y reflexiva.
Empecé a cuestionarme por algunas cosas en relación a esta norma. En la
autenticidad de su discurso sobre la transición del paradigma de la Educación Especial al
de la Inclusiva. En la contrariedad de una “Educación Inclusiva” que se muestra exclusiva para la discapacidad y que parece no contemplar otros aspectos por los que también se ha
implementación y la “efectividad” de los primeros avances, teniendo en cuenta algunas voces de experiencias y por supuesto mis propias vivencias familiares y laborales durante
los primeros años de su transcurso. Sobre la diferente sensación que habría tenido con mi
familia si hubiese sido este un acontecimiento celebrado unos cuantos años atrás. Lo que le
habría permitido a mi hermana la posibilidad de estudiar en un colegio con y como todos
los demás. Pero para ese entonces ni el decreto, ni las normas, ni la convención estuvieron
a nuestro alcance para exigir su derecho y fueron más las puertas cerradas, las excusas
justificados por su “condición” y la frustración, los que cuentan sobre su historia por aquella época.
La “Educación Inclusiva” como lo afirma Mario Ospina en el foro: “La educación Inclusiva en Colombia” de la Universidad de los Andes (2017), no solo implica la
discapacidad. También demanda la accesibilidad y la permanencia educativa que debería
ser de todas y todos por llamarse “Inclusiva”. De todas las personas con otras
características que se interseccionan en su existir, como por ejemplo el ser mujer,
pertenecer a un núcleo familiar específico o no contar con muchos recursos económicos.
Entre otras cosas que, para empezar desde mi propio contexto familiar, he venido
descubriendo precisamente al escuchar los relatos sobre sus historias de vida.
Por esto y para pensarme la historia de la “Educación Inclusiva” de otra manera, propongo aquí Historias otras, que se cuenten no solo desde la presencia de la
discapacidad en esta historia de educación, sino también desde el vivir excluido o incluido
por múltiples razones contempladas con el paso del tiempo. Involucrándome en el
a mi alrededor y definitivamente influye en mi historia de vida con su presencia. Bajo este
panorama surgió la pregunta: ¿De qué manera es posible contar unas Historias otras en
la historia de la “Educación Inclusiva”?
Pregunta que, en el transcurso de su desarrollo, se pensó desde la posibilidad de hacer
investigación de otra forma, para atreverse a romper con parámetros y paradigmas
dominantes que han estructurado justamente estos ejercicios desde otros lugares y llevarlos
a ser posibles desde el ejercicio de situarlos en nuestro propio contexto. Desde la urgencia
del pensar y hacer de forma crítica. Desde aquella invitación de Jaramillo (2012) a
investigar sobre suelo resbaladizo para resistirse a esas formas hegemónicas de investigar
y atreverse a crear nuevas formas de hacerlo. Desde el reconocer la riqueza de nuestras
historias, saberes y seres conformados en conjunto, atravesados por múltiples aspectos y
participes en una comunidad, en donde su principal característica es la diversidad.
Esta pregunta empieza a buscar respuestas desde planteamientos críticos que me
llevaron a adentrarme en el pensamiento decolonial. Algo sobre lo que he aprendido a
partir de la comprensión de la razón de nuestro silencio y de nuestra ausencia por la forma
en cómo opera la matriz colonizadora del poder, del saber y del ser sobre nosotros.
Acercarme a estos planteamientos críticos y decoloniales me llevó a pensar en cómo la
historia de la “Educación Inclusiva” ha sido contada hasta entonces por pensamientos que se dan en contextos desde los que precisamente se nos ha colonizado. Contextos
eurocéntricos y anglosajones que han marcado la evolución y el desarrollo hacia modelos
y procesos en busca de la modernidad. Por esto, la historia de la discapacidad ha sido en su
mayoría una historia ajena. Una historia que le ha quitado la voz a los nuestros y que no
1.6 Marco teórico: marco revelador
Para explicar este marco quise basarme en una metáfora que se piensa desde el
ejercicio de tomar una fotografía. Esto, porque considero que no se necesita de ser un
fotógrafo experto para lograr una buena fotografía y porque siento que de alguna manera el
acto de investigar es similar al acto de tomar una o varias fotos, las cuales van contando o
narrando, a partir de la imagen retratada, una historia o suceso para la memoria. En este
caso, la persona quien hace las veces de fotógrafa o fotógrafo busca el ángulo, la vista y la
perspectiva adecuada. Y aunque no conoce de técnicas para tomar las mejores fotografías,
principalmente, busca encontrar una historia en un encuentro de experiencia real que
pueda ser registrada durante el recorrido del camino y que se elegirá bajo la influencia de
su subjetividad para ser parte de nuestras memorias.
Para este marco revelador, la cinta del rollo fotográfico está compuesta por varias
capas que contienen los aprendizajes a ser revelados. Cada capa constituye una categoría
desde la cual, se estableció un dialogo de saberes en torno a la historia de la “Educación
Inclusiva” y a la inclusión y la exclusión como subcategorías presentes en ella. La
siguiente capa constituye las Historias otras que desde el giro decolonial se explicarán
apoyadas a la vez por subcategorías desplegadas alrededor de los tres tipos de
colonialidad: del poder, del saber y del ser. Las cuales constituyen la matriz colonial que
se abordará más adelante en este capítulo. Finalmente, la última capa de una categoría
emergente, que me permitió apreciar estas historias desde una perspectiva Interseccional,
INCLUSIÓN EXCLUSIÓN
HISTORIAS OTRAS – GIRO DECOLONIAL
COLONIALIDAD DEL SER COLONIALIDAD DEL SABER COLONIALIDAD DEL PODER
INTERSECCIONALIDAD
CATEGORIA
PRINCIPAL
SUB CATEGORIA
A continuación, en la figura 1, se apreciará de forma gráfica la anterior metáfora
planteada:
Figura 1: Metáfora del marco teórico como marco revelador. Fuente: elaboración propia
A partir de esta metáfora, desplegaré a continuación cada una de las capas que
expondrán a aquellas que se convirtieron en las categorías de análisis y que fueron
transformadas en los componentes químicos, que permitieron la revelación de las
fotografías para las memorias de estas Historias otras. Componentes que generaron
justamente la química en el dialogo que se dio entre las mismas.
HISTORIA DE LA EDUCACIÓN INCLUSIVA COMO HISTORIA COLONIAL
1.6.1 Historia de la “Educación Inclusiva” como historia colonial
Iniciando mi camino por la comprensión sobre esta historia de la educación para la
discapacidad, aprendí sobre algunas fechas, acontecimientos en lugares no propios y
conformación de modelos no vernáculos que trazaron la línea histórica de los primeros
actores de esta educación, a quienes la historia los llevó a conocer en principio como los
“anormales”. Aprendí, en su mayoría, de una historia forastera con tenues matices de intriga por una paralelamente propia. Ahora continúo aprendiendo sobre la importancia de
estar crítica y de encontrar en aquellos modelos espacios vacíos en los que hay que buscar.
Espacios no escritos en donde se encuentran ocultas aquellas y aquellos protagonistas de
Historias otras que han existido y de las que poco se nos ha contado.
Parte de la crítica que aquí se visibiliza es el protagonismo errado que justamente,
desde discursos de poder, se le quiere dar a la discapacidad en las historias de la
“Educación Inclusiva”. Esto es algo que desde mi percepción contribuye a fortalecer el estereotipo y sitúa la discapacidad en un lugar que presume inclusión pero que, al insistir
se piensa, un elemento reciente o la nueva forma de nombrar el paradigma de atención
educativa para la discapacidad, pues con lo visto sobre la historia de educación en el país,
este tema de excluir y luego incluir a otras y otros en la educación ha estado siempre
presente desde el pasado. Desde que se nos empezó a contar sobre los dos en relación, ante
la presencia de las diferencias en las escuelas y ante las formas en que se impuso el poder
sobre ellas.
De acuerdo con Vásquez (2012), Michel Foucault en el desarrollo de sus clases en
el Collège de Français [Colegio Francés] entre 1974 y 1975, habló sobre los “anormales”.
Aquellos quienes en su momento fueron considerados como locos, criminales y aberrados
sexuales. Monstruos cuya invención responde a sistemas de poder y de encierro: el
manicomio, la cárcel, la institución, etc. El peligro justifica su vigilancia, la necesidad del
control para el orden y el castigo represor. Justifica también la búsqueda de la cura, y ante
la “locura” se encuentra el lugar perfecto para el ocultamiento. El surgimiento de estos sistemas de poder se excusa desde el saber en la búsqueda de la “normalidad” generándose
así, según el autor, diferentes disciplinas para alcanzarla especialmente en el campo
médico. Regular este aspecto permitió dominar la vida de estos sujetos, acallándolos y
subyugándolos desde el señalamiento y la subestimación de su existir y por su condición
de “monstruosidad”.
Al respecto, y con relación a la crítica que se desenvolverá en estas páginas sobre la
historia única, es importante aclarar la constitución de dichos discursos, los cuales, según
“se trata de discursos que en última instancia tienen un poder. ¿De dónde
sacan ese poder? De la institución judicial tal vez, pero también del hecho de que
funcionan en ella como discursos de verdad, de verdad por su estatus científico, o
como discursos formulados, y formulados exclusivamente por personas calificadas
dentro de una institución científica” (p. 18).
El poder en este caso limita la exploración de historias en un egoísta afán de
resaltar personajes, lugares y sucesos que desde discursos de poder se consideran que son
estos sobre los que se debe contar. Para nuestro contexto particular González & Aguilera
(2019) refieren que:
“la historia construida desde las grandes ècoles [escuelas] contribuyeron al desarrollo de una historia capaz de justificar las nacientes naciones, para favorecer
la edificación de una nueva historia del poder. Esta la ha escrito en nuestro país la
Academia Colombiana de Historia y ha circulado en manuales y textos escolares
desde los cuales se han borrado a otros sujetos y procesos sociales, como las
historias de resistencia de los pueblos y sus líderes, o las luchas sociales en la
historia nacional”. (p. 21).
Resistiendo a este problema, en el que los “anormales” pensados como las otras,
los otros y Nos-otros, a quienes los discursos y sistemas de poder han ocultado en la
historia, se toma como recurso para la posibilidad de salir en la foto y de contarnos la
genealogía, que desde Foucault (1964/1967) se ha planteado como esa posibilidad de
buscar historia en espacios vacíos o grietas que no se han explorado. En donde ese
que está en el límite de lo natural y que se ha continuado viendo quizá ya no con la
denominación de monstruo sino con la de diferente. La genealogía será entonces una guía
clave en estos recorridos y se abordará más adelante para explicar la justificación de su
aporte en la construcción de estas otras formas de contar y de explorar Historias otras.
Según Varela (1997), Foucault ha contemplado esa otra posibilidad desde lo
genealógico y la ha visto como esa oposición a una historia global, que ha sido dominante,
para abrirse a la posibilidad de una historia diferente o como él mismo ha llamado una
historia general. Esta permite desplegar un campo de dispersión en donde se plantea la
importancia de “la necesidad del uso determinado de la historia para romper con
evidencias y esquemas pre-establecidos, para poder recuperar la memoria y elaborar así
nuevos conocimientos que puedan ser útiles para conocer de modo reflexivo y distanciado
lo que está aconteciendo” (p. 36).
En esta dirección fue importante contemplar la propuesta de volver un poco al
pasado, no solo a través del museo, sino también a través de libros viejos y otros no tanto,
para comprender la implicancia crítica sobre la posibilidad de des-hegemonizar la historia
y contemplarla como esa historia general. Es posible que ustedes, las lectoras y los
lectores, encuentren el ejercicio justamente basado en posturas desde el poder de lo hasta
ahora únicamente escrito o narrado, lo cual, sería contradictorio con la idea de romper esta
estructura para encontrar otras posibilidades de historia entre las rupturas. Sin embargo,
considero importante, para entender aún más el peligro de este poder y de esta historia
única, conocer justamente lo que hasta ahora ha sido escrito y contado para encontrar
De allí, el que retomara algunas fuentes en donde se aprecian concretamente
aspectos que cuentan sobre el desarrollo de historias vividas desde la experiencia de la
educación, partiendo desde el proceso de colonización. Momento en el que justamente se
empieza a contar de esta historia con profundidad y continuando desde allí hasta llegar a la
época contemporánea. También, y aunque no sea en gran proporción, se retomó un
pequeño aspecto, a partir de una experiencia de salida turística, de una historia anterior a la
de la colonización, centrándose en percepciones de inclusión y exclusión que pudieron ser
vividas incluso antes de la colonización.
No se cuenta con muchos registros que cuenten sobre lo que pudo pasar antes de
que nos llegaran a colonizar. Pareciese que la historia tiene punto de partida desde la
colonización. Lo poco que se sabe es lo que nos cuentan algunas personas que todavía
hacen parte de resguardos o grupos que luchan por conservar su cultura indígena. Para el
año 2019, tuve la oportunidad de hacer una salida hasta el pueblo de Guatavita para tener
un fin de semana de aire diferente que me ayudara a pensar mejor. Durante el recorrido
conté con la suerte de ser guiada por un joven del resguardo que me contó sobre su
historia. Sobre sus antepasados indígenas pertenecientes a la cultura Muisca y sobre su
lengua chibcha. En esta historia pude saber que los lugares donde se impartía el
conocimiento eran unas cuevas llamadas cucas. Se llamaban de esta forma, porque su
significado tenía que ver con el lugar en donde se albergaban o protegían aquellos que
estaban destinados a recibir conocimiento.
De acuerdo con Farber (s.f.), en América Latina, durante los primeros cincuenta
población indígena, así como de su legado cultural. Quizá por esto, otros autores como
Bohórquez (1956), mencionan que es imposible conocer de la historia antes del siglo XV.
Sin embargo, se sabe por Castillo y Uhía (2009) que:
“La sociedad chibcha se rigió por el matriarcado; por eso el nombre del
esposo es desconocido. La mujer era la encargada de transmitir las tradiciones y
costumbres a los descendientes. Ella era considerada una diosa, pero además una
maestra, a quien debían el tipo de organización, las tradiciones y valores de su
cultura”. (p.165.)
Ya luego en la colonización, época registrada en el periodo de tiempo entre 1550 y
1810, como ya lo mencioné anteriormente los protagonistas de este momento fueron los
hombres, pero tampoco todos. Más que todo aquellos de la elite. Los de piel blanca y de
sangre limpia certificada. Según Bohórquez (1956), esta época se caracterizó por la
influencia de intelectuales y corrientes de pensamiento provenientes de Europa. Religiosos
misioneros fueron los encargados de impartir la enseñanza para adoctrinar en la religión
católica y en lengua castellana a los varones. De forma tardía las mujeres aparecen, pero
no en las escuelas, sino en los conventos de religiosas pues no estaban destinadas a
aprender lo mismo que los varones. Se consideraba que las niñas corrían gran peligro al
estar expuestas al mundo. Razón por la que había que alejarlas del mismo y mantenerlas en
conventos en oración, aprendiendo los trabajos que toda madre y ama de casa debía
conocer. Por esto no se consideraba de importancia enseñarles a leer o escribir.
Más tarde en esta misma época, aparecen en el escenario unos pocos otros y
también unas pocas otras. De esto también supe en mi visita al museo colonial en donde
Colegiales y artesanos, describe un poco las vivencias educativas para algunas y para
algunos, en los que en su momento se constituyeron como escenarios educativos: el
colegio, el convento y el taller.
Foto 3: Colegiales y artesanos.
Para la época de la independencia, comprendida entre los años 1810 a 1886,
“La educación hasta entonces privada, toma un carácter oficial, pues antes estuvo totalmente controlada por la iglesia. Con esto el estado entró a controlar e
inspeccionar la educación y entre algunas de sus disposiciones se encuentran las
relacionadas para la enseñanza pública, el establecimiento de escuelas para niñas
por primera vez, en los conventos de religiosas y colegios o casas de formación en
las provincias” (p. 247).
En los años siguientes, entre 1886 y 1960, época contemporánea para la historia,
según Pinilla (2000), la iglesia no aprobaba la educación en ambientes mixtos, pues
consideraba que no obedecía el mandato de la naturaleza que hizo diferentes a hombres y
mujeres. Por ende, la homogeneidad de los grupos en cuanto a sexo y a la clasificación de
los individuos a través de test de medición de capacidad mental, empezó a ser un
delimitante para el desarrollo de la corriente pedagógica de escuela nueva en la época, la
cual, buscaba la formación de ciudadanos como sujetos disciplinados y sumisos que se
adaptaran a los cambios de la entonces revolución industrial y mercantilista.
Como se ve durante el paso por cada época, y según lo que nos cuentan quienes
han estudiado y escrito esta historia, se aprecian momentos de exclusión y de inclusión
como producto de la dicotomía entre lo masculino y lo femenino, entre lo superior y lo
inferior, entre lo blanco y lo de otro color, entre lo considerado religioso y lo que se
denominó como demoniaco. La inclusión era para aquellos de quienes se hablaba en los
a pesar del discurso, la lucha por la independencia y su paso por ella les dio entrada a
aquellas y aquellos que por mucho tiempo fueron excluidos, pero luego excluyó también a
otras y otros y así se ha repetido la historia, pues continúan existiendo discursos de poder
que admiten o no la presencia de ciertas y ciertos en nuestra historia.
Del momento actual pienso que la inclusión y la exclusión se contemplan desde el
ámbito educativo como una problemática social y un asunto político, bajo un ejercicio
legal que parte de la reivindicación y la garantía del derecho a su acceso y permanencia,
pero que continua dejando a un lado la calidad y clasificando y delimitando, a partir de
características que pueden ir desde un componente físico hasta un componente intelectual,
para el caso de la discapacidad, o desde un componente cultural, para el caso de grupos
indígenas, afros y raizales, por mencionar algunos. Desde la constitución de 1991, en su
capítulo 2 sobre los derechos sociales, económicos y culturales, el artículo 67 menciona la
educación como un derecho de la persona para el acceso al conocimiento, a la ciencia, a la
técnica, y a los demás bienes y valores de la cultura. Para formar al colombiano en el
respeto a los derechos humanos, a la paz y a la democracia. Como una educación gratuita
en las instituciones del estado, a quien le corresponde regular y asegurar a los menores las
condiciones necesarias para su acceso y permanencia en el sistema educativo.
Pasando por la Ley 115 general de educación de 1992 en su Título III, con sus
modalidades de atención educativa a poblaciones, el cual incluye, desde el capítulo
primero hasta el quinto, las disposiciones en instrucción de la educación a diferentes
grupos poblacionales, que se consideran como los más vulnerables: personas con
privadas de la libertad o en proceso de rehabilitación social, hasta cerrar con el decreto
1421 sobre educación inclusiva (2018), que contempla las disposiciones en materia de
educación para la población con discapacidad y que define la “Educación Inclusiva” como:
“proceso permanente que reconoce, valora y responde de manera pertinente a la diversidad de características, intereses, posibilidades y expectativas de las
niñas, niños, adolescentes, jóvenes y adultos, cuyo objetivo es promover su
desarrollo, aprendizaje y participación, con pares de su misma edad, en un
ambiente de aprendizaje común, sin discriminación o exclusión alguna, y que
garantiza, en el marco de los Derechos Humanos, los apoyos y los ajustes
razonables requeridos en su proceso educativo, a través de prácticas, políticas y
culturas que eliminan las barreras existentes en el entorno educativo”. (p. 5) Decreto que pareciera definirla para todas y todos, pero es claro en ser un decreto
para estudiantes con discapacidad, quizá porque se llegó a considerar que las otras y los
otros ya tenían su propio decreto. Otras normatividades exclusivas para otras poblaciones
y que se generaron para consolidar lo que se conoce también ahora como enfoque
diferencial. Lo que me lleva a pensar en la insistencia aún de la diferencia como algo
problemático y complejo a la hora de ser incluido.
Sin embargo, la historia también cuenta sobre cómo la inclusión y la exclusión han
estado ligadas a la construcción no solo de políticas o marcos normativos, también bajo
modelos internacionales, sino desde la educación en la construcción de sociedad que
“la educación siempre ha existido y se ha excluido de algunos
conocimientos a personas por su sexo, su edad, su color o su entorno social; desde
que existe sociedad también educación y desde que existe educación también
exclusión e inclusión, en cada uno de sus procesos. Nunca se encontrará la historia
de la humanidad separada de la educación, ya que van de la mano con factores
sociales, políticos, religiosos y hasta naturales, donde los individuos que no
presentan factores de igualdad frente a sus pares sociales, son aislados de estos
procesos” (pp. 215-216)
Concluyendo con lo recorrido en esta primera capa, se puede decir que es posible
ver inclusión en la historia de la “Educación Inclusiva” como un aspecto que ha abarcado seres más allá de su discapacidad y los contempla desde otros factores por los que
históricamente también han sido excluidos. La exclusión se aprecia como la no presencia,
como aquello que no ha dado la posibilidad a la existencia ni su reconocimiento en la
historia. La expulsión es algo de lo que también se relata, incluso al estar establecida la
educación como derecho. A continuación, se desplegará la siguiente capa en la que se
observará cómo a través del Giro decolonial, entendido inicialmente desde la propuesta
genealógica y contra-histórica de Foucault y posteriormente desde la relación de poder con
el saber y el ser, se logra vislumbrar la posibilidad de unas Historias otras en torno a la
