Un poco de nuestra historia

Desde la fundación de la Educación Secundaria 1935, cuando se escindió de la Universidad de la República, existe una asignatura específica, en ese caso se denominada Educación Cívica y Democrática, que se mantendría en los Planes de estudio de 1941 y en Plan Piloto de 19632. La dictadura que se instaura entre 1973 a 1984, elaboró un nuevo Plan en 1976, cuyo objetivo era el disciplinamiento de las nuevas generaciones en un contexto de guerra fría y persecución ideológica, de esa manera buscaba frenar el avance del comunismo en el país. En este último Plan, la asignatura pasó a denominarse Educación Moral y Cívica, con presencia en los tres años del Ciclo Básico de Educación Secundaria, sus temas transitaban por la familia, la patria, la nación, los símbolos nacionales y militares, entre otros que merecían, según los dictadores, ser trabajados en las instituciones educativas.

Cuando la democracia se reanuda, en 1986 cambia nuevamente el Plan de estudios, también su denominación, ahora era Educación Social y Cívica y disminuyó su carga horaria, solo se enseñaba en 3° año del Ciclo Básico con tres horas semanales. En los años 90, con las

82 reformas neoliberales la asignatura se mantuvo en el mismo grado escolar, pero con 2 hs semanales, su denominación era Formación Ciudadana y su contenido jurídico era escaso. Cuando asume el Frente Amplio3 el gobierno, nuevamente se reforma la educación media con el Plan 2006, aún vigente, que no cambió sustancialmente el contenido de la asignatura a la del Plan 86, inclusive mantiene el mismo peso en el diseño curricular que en la posdictadura. Los docente que tienen a su cargo estos cursos fueron los de Cultura Cívica hasta el año 19824_{, que cambia la denominación del profesorado por Educación Moral y Cívica. Pero} durante la dictadura el “reclutamiento” de los profesores de “Moral” no seguía los caminos institucionales como los concursos, sino que accedían al cargo por probada fidelidad al régimen5_{. A la vuelta de la democracia el Plan 86 de Formación Docente modifica} nuevamente denominación del profesorado, a Educación Cívica-Derechos y sustancialmente su estructura curricular y el contenido de las asignaturas.

En el año 1992 se cambia el nombre, se le agrega Sociología, a solicitud de los egresados que si bien estaban habilitados a enseñar esta asignatura no estaba formalizado en el título docente. En el 2008 se modifica nuevamente el Plan de Formación Docente y se separan los profesorados de Derecho y de Sociología, pero la Educación Social y Cívica fue apropiada por los profesores de Derecho y negada a las de Sociología. Tras esta decisión subyace una posición política y epistemológica con consecuencias en la concepción de la formación de los ciudadanos.

2.1. Enseñar ciudadanía y civismo: ¿una cuestión jurídica?

Una de las cuestiones fundamentales en el debate, en el mundo de hoy, es acerca de quién debe llevar adelante la educación de la ciudadanía. Sin dudas son variadas las instituciones que la tienen a su cargo, pero es la Educación formal la que es responsable, quién define y diseña cómo se lleva adelante tal tarea. Este debate se encuentra estrechamente vinculado con las razones que los sistemas educativos y el Estado se plantean en cuanto al tipo de ciudadanía que se quiere construir.

En Uruguay primero se ha optado por la existencia de una serie de asignaturas obligatorias: Educación Social y Cívica, Educación Ciudadana. La segunda opción que el sistema educativo uruguayo realizó fue la orientación política y epistemológica de tales asignaturas. Se identificó con las tradiciones que se desarrollaron en el viejo profesorado de Educación Cívica, Sociología y Derecho y en el actual profesorado de Derecho. En tales tradiciones predomina el carácter jurídico-formal, lo que constituye configuraciones de pensamiento y de acciones que se han ido construyendo históricamente, al tiempo que se mantienen, institucionalizándose, de modo que tales tradiciones se incorporan a la práctica y a la conciencia de los sujetos (Davini, 1995). Estas tradiciones se han ido naturalizando; analizarlas y comprenderlas, así como evidenciar los conflictos que a través de ellas se crean, nos permitirán desnaturalizarlas.

Tanto en el profesorado de Educación Cívica, Sociología y Derecho (plan 76 y 86) como en el nuevo profesorado de Derecho (plan 2008) es posible encontrar tradiciones dominantes, que conviven con otras, expresando acuerdos y desacuerdos, conflictos latentes. La existencia y persistencia de tales tradiciones a la que llamamos dominantes se manifiestan en su forma de

3El Frente Amplio coalición de izquierda que gana por primera vez el gobierno en el 2004. Actualmente se encuentra en el tercer período consecutivo y con mayoría parlamentaria.

4Educación Secundaria Básica y Superior, Circular 1682/82, del 12/02/82.

5No debían haber sido detenidos por averiguaciones, no haber integrado organizaciones partidarias o sindicales proscriptas y “(…) no deberán ser meramente ‘neutrales’ sino de probada y notoria convicción nacional y militancia en el mismo campo” (R.C. 11/20/76 del 2/2/76, Libro de Actas del CES).

83 presentar tanto el diseño curricular como en la formulación de los programas de dicha currículo, al tiempo que en las prácticas docentes y pedagógicas.

Es posible plantear que tales tradiciones dominantes dentro estos profesorados, se encuentran situadas dentro de lo que Davini (1995) llama la tradición normalizadora/disciplinadora, al mismo tiempo esta tradición está reforzada por otra ligada al modelo de enseñanza del Derecho, llamaremos a ésta, tradición del formalismo jurídico.

Ambas tradiciones, se conjugan desarrollando una práctica pedagógica del Derecho, como una proyección natural de la función jurídica de prescribir o adoctrinar en la corrección normativa, haciendo que la pedagogía apareciera de forma manifiesta como un discurso normativo.

Existe una tercera tradición, que podríamos denominar como tradición académica, proveniente de la Universidad de la República, pero con la misma lógica formal y formalizadora. Esta puede observarse en la construcción de la malla curricular del profesorado de Derecho, cuya estructura es una réplica de la universitaria que tiene como finalidad formar abogados.

Estas tradiciones marcan fuertemente una clara orientación que permite afirmar, en primer lugar, que la enseñanza de la ciudadanía, en Uruguay padece de una visión excesivamente formalista y normativista. En el currículo de dicho profesorado, coexisten las tres tradiciones: normalizadora/disciplinadora, formalista jurídica y académica. Estas tradiciones pueden observarse en la construcción del currículo totalmente fragmentado, formado por asignaturas jurídicas, abstractas sin marcos contextuales de referencia para la reflexión didáctica de la enseñanza de la ciudadanía.

La existencia de asignaturas fuertemente jurídicas, creemos reproduce los cánones del formalismo jurídico europeo (tradición del formalismo jurídico), generando:

- una importancia central a la memorización del contenido de normas, fenómeno que trasunta un juicio implícito, sea del carácter “racional” de la legislación, sea de la legitimidad de su contenido;

- particular énfasis a la enseñanza de “teorías generales” formalizadas, destinadas a dar cuenta de los rasgos fundamentales de cada rama o institución jurídica;

- desatiende cualquier contenido extra normativo proveniente de la sociología jurídica y la ciencia política y la filosofía del Derecho, de la economía entre otras disciplinas. Los contenidos se centrada casi exclusivamente en los códigos jurídicos, manuales y leyes y ello lleva a prescindir de otras fuentes importantes del Derecho como los principios generales del Derecho, los tratados internacionales, la jurisprudencia y la misma doctrina jurídica. La enseñanza de la Ciudadanía al partir de este modelo ha transmitido el conocimiento jurídico desde un fuerte monismo y pureza metodológica;

- el estudio de la jurisprudencia o derecho judicial tiene un lugar secundario, destinado simplemente a completar algunas dudas o puntos oscuros que puedan desprenderse de la exposición del “sistema” o de las “teorías generales”;

- aún más recóndito es el espacio pedagógico concedido a la sociología normativa, al estudio de la efectividad de las normas vigentes o a la sociología de aquellas prácticas que reemplazan efectivamente las ordenadas normativamente por el derecho oficial vigente;

- como consecuencia de esta perspectiva positivista y del énfasis pedagógico del formalismo, la discusión interdisciplinaria tiene un lugar nulo o marginal en la enseñanza de la ciudadanía. Esto redunda, por ejemplo, en la consideración del derecho oficial vigente como un dato fijo y en el escaso estímulo para discutir la legislación desde ángulos de justificación distintos a los

84 de su mera vigencia, como el moral, político, económico, sociológico o antropológico; (Courtis, 2003)

- si bien la formación en ciudadanía es un espacio inter o transdisciplinar, en el diseño no hay ningún trayecto curricular de esas características, por el contrario son hiperespecializados y compartimentados

- por último, el lugar que ocupan en la formación de los profesores de Derecho materias tales como la Filosofía del Derecho, la Economía Política, la Sociología o la Historia es también marginal, sirviendo apenas como barniz de “cultura general” que complementa el carácter central del aprendizaje de las materias codificadas (Courtis, 2003).

2.2. Reforzando tradiciones:

Si analizamos tanto el programa de Educación Ciudadana como el de Educación Social y Cívica de Uruguay es posible observar determinadas relaciones de colonialidad del saber jurídico hacia el político y social que implica la ciudadanía. Trigo (2012) entiende que la colonialidad puede ser “entendida en su materialidad histórica y social, como una totalidad que incluye las dimensiones del “poder” y del “saber” y “del ser”, y que instituye una intersubjetividad […] desde la articulación de las relaciones sociales de producción, circulación y consumo” (p.27).

La colonialidad “no consiste tanto en la posesión de tierras, creación de monasterios, control económico, etc, sino más que nada en el DISCURSO que justifica, mediante la desvalorización, “la diferencia” que justifica la colonización” (Mignolo en Trigo, 2014, p. 8).

2.2.1Análisis del programa Educación Ciudadana

Analizar un programa implica detenerse fundamentalmente en su lógica interna, es decir en desentrañar posibles contradicciones que en él existan. Por tanto es esencial examinar los vínculos entre el fundamento, los objetivos, los contenidos, bibliografía y su denominación. En primer lugar se analizará el programa Educación Ciudadana, que dentro de la estructura curricular del Bachillerato es común a todas las orientaciones. Como vemos no es Educación para la ciudadanía, esto permite visualizar desde el principio una orientación. No aparece en el programa nada que argumente su nombre.

Si vemos los objetivos, éstos apuntan fundamentalmente a:

-reconocer los marcos regulatorios que posibiliten un “mejor posicionamiento” laboral y socio-político del individuo.

- información sobre normativa jurídica de la familia

- “estimular la capacidad de problematización para abordar soluciones a la luz de los temas estudiados” (Programa EC, Plan 2006, CES)

- “favorecer la toma de conciencia acerca de la necesidad de la vigencia y mantenimiento de las instituciones democráticas” (Programa EC, Plan 2006, CES)

En todos estos objetivos no hay una búsqueda de reflexión o diálogo, no se problematizan ni se contextualizan las instituciones, sino que evidencian “casi” explícitamente la reproducción de un determinado orden social, al tiempo que en el fundamento no se manifiesta con claridad el porqué de la asignatura, solo aparece un breve y superficial relato acerca de la temática. No se visualiza ningún desafío cognitivo al ciudadano, no aparecen dilemas éticos que obliguen a tomar decisiones políticas frente a determinadas circunstancias. No logra responder el para qué de la asignatura, lo que genera un vacío de significación que se llena con la formalidad jurídica.

85 Un tema central en este análisis son los contenidos que se enseñan, ya en la Unidad I se denomina: “Persona, Sociedad y Derecho”, donde se plantea solamente tres formas de socialización. Nos podríamos preguntar entonces ¿por qué esas y no otras? Parece una propuesta atravesada por el pragmatismo para darle continuidad a una lógica conceptual del resto del Programa, pero que carece de fundamento disciplinar. A partir de esta conformación parece sencillo predecir la denominación de cada módulo al mantener la misma lógica de la Unidad I: “La familia”: Unidad 2; “El mundo laboral”: Unidad 3; “El sistema político”: Unidad 4.

Cuando se trabaja el tema de familia, hay una clara opción por una visión exclusiva desde lo jurídico, puede preguntarse, es que ¿educar para la ciudadanía implica sólo conocer la regulación jurídica? ¿basta con que el alumno sepa los impedimentos para contraer matrimonio para comprender los vínculos familiares?

Lo mismo pasa con la Unidad del mundo del trabajo, el trabajo como un hecho socio-histórico ¿puede ser analizado sólo desde lo jurídico?

Finalmente respecto a los contenidos la Unidad 4, toda la unidad tiene una fortísima impronta jurídica. La Unidad se denomina “El sistema político (Estado y ciudadanía)”, y hay una muy escasa referencia al Estado como construcción socio-histórica. “El Estado Nacional en la región y en el mundo, con especial atención al MERCOSUR y la ONU”, vale preguntarse ¿a qué Estado Nacional se refiere?

Debido a la rigidez de nuestro sistema educativo formal, los programas suelen ser modificados luego de largos períodos, por ello no es posible incorporar formalmente cambios, dejando a los profesores la decisión de incorporar nuevas temáticas. Esto no sería obstáculo si éstos hubiesen desarrollado una plena autonomía y en su formación hubieran encontrado espacios para la reflexión transdisciplinar.

La falta de un desarrollo pleno de la autonomía docente, se convierte en un obstáculo cuando por ejemplo en la Unidad que estábamos analizando “El Estado”, en la práctica del aula no se incorporan temáticas que están inscriptas en nuestra realidad, así cuando hablamos de los fines y de las funciones del Estado, no incorporamos la noción del Estado Fallido o cuando hablamos del territorio del Estado no incorporamos al debate el papel de las Zonas Francas o cuando se trabaja nación no se problematiza desde la interculturalidad.

2.2.2. Análisis del programa Educación Social y Cívica

En segundo lugar se analizará el programa de Educación Social y Cívica correspondiente al 3° año del Ciclo Básico.

Si atendemos el título de la asignatura, parece integrar tres dimensiones significativas: la educación, lo social y el civismo, en un espacio que se supone transdiscipliar. Sin embargo si se atiende el cuerpo del programa aparece lo jurídico-formal como campo de mayor relevancia, inclusive frente a la educación.

Dentro de los objetivos se explicita:

- Estimular la capacidad de problematización para abordar soluciones a la luz de los temas estudiados. - Destacar la importancia de la convivencia social (…). - Abordar los conocimientos necesarios para comprender la organización social e institucional de su país. - Fomentar el ejercicio de los derechos y obligaciones de forma individual y colectiva de los derechos humanos, en el marco de una sociedad regulada por valores y normas reconocidas y aceptadas. - Abordar el

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derecho a la participación ciudadana de los adolescentes como sujetos de derecho. (Programa ESC, Plan 2006 CES)

Partiendo de la perspectiva que trazan los objetivos se condiciona al enseñante y entonces al aprendiente a las siguientes acciones: “estimular”, “abordar los conocimientos y derecho a la participación”, “fomentar ejercicio de derechos”. Por lo que se puede observar no aparece ningún proceso cognitivo complejo, como la reflexión, el análisis o la problematización de situaciones dilemáticas de la vida social y política. No aparece la reflexión de problemas éticos cotidianos o del espacio político colectivo. Subyace una perspectiva conductista que se expresa a través del estímulo, el ejercicio o el abordaje memorístico de cuáles son los derechos y obligaciones del sujeto, sin contextualizar ni reflexionar qué intereses están implícitos en esos fenómenos jurídicos.

Las diferentes Unidades que se desarrollan a continuación son contestes a los objetivos del curso: “1- Convivencia social; 2- Organización política Nacional; 3- Participación ciudadana; 4- Derechos Humanos” (Programa ESC, Plan 2006 CES).

Por razones de espacio resulta imposible hacer un análisis minucioso de todo el documento curricular, por ello tomaremos dos Unidades como ejemplo: “Convivencia social” y Participación ciudadana” que por su denominación parecerían integrar las dimensiones social y política a la ciudadanía.

La primera de las mismas tiene como eje vertebrador: las normas y los mecanismos institucionalizados formalmente establecidos para resolverlos, por tanto gira en torno a la juridicidad de las relaciones humanas: tipos de normas, orden jurídico, mecanismos judiciales y extrajudiciales para resolver conflictos (pero institucionales como la mediación, negociación, el arbitraje o la conciliación). No se plantean dilemas sociales que tengan significación colectiva y exigen acción colectiva. Hay tensiones sociales que no siempre se dilucidan en estos ámbitos, como los conflictos que surgen por razones de género, de diversidad sexual, de clase social, étnicos, o de prácticas culturales alternativas o de diversos orígenes nacionales. Aunque es una de las dimensiones en el título de la asignatura, la educación como espacio político y social –ni ningún otro espacio público- de intercambio, de debate, parece no tener validez para esta propuesta. Lo intercultural y los conflictos que conlleva no son objeto de enseñanza para el planteo programático de Educación Social y Cívica.

La dimensión espacio-temporal de la convivencia se pierde en la formalidad de la norma y su expresión jurídica. Es que la norma se define como abstracta en su conformación contextual, obligatoria aunque haya perdido sentido social, y el deber del ciudadano es cumplirla, porque está establecido en el precepto que se presenta como inmóvil y atemporal. Parece que su contenido fuera “neutral” y desinteresado porque quienes la aprobaron fueron electos democráticamente y este argumento es suficiente para mantener en el aula un discurso disciplinador, como si los gobernantes fueran infalibles o no tuvieran orientaciones políticas.

En la Unidad denominada “Participación ciudadana”, tal vez el contenido de la misma no sea tan significativo como lo que se expresa al final de la misma como sugerencia didáctica: “aquí se aspira a que los/las alumnos/as capten la trascendencia de la participación en la dimensión cotidiana. Que tenga un efecto real y sientan que la temática de esta unidad los prepara para la ciudadanía, considerando que por su edad, todavía no la pueden ejercer en forma plena” (Programa ESC, Plan 2006 CES). Según se entiende los estudiantes tienen que “captar” la trascendencia de participar. Las preguntas entonces es

87 ¿cómo se “capta”? y ¿cómo se enseña a “captar? No parece haber actitud más pasiva y contraria al involucramiento ciudadano que “captar”. Solo “capta” aquella persona que no posee una disposición activa y reflexiva frente a cualquier situación social o política que le circunde, se asemeja a aquella educación bancaria que analizaba Paulo Freire a fines de los años 60. En fin, “captar” y “participación ciudadana” parecen términos antagónicos e irreconciliables, puede entenderse entonces, que esta sugerencia didáctica promueve la pasividad del sujeto frente al otro y a los otros.

A continuación se menciona la edad como obstáculo para el ejercicio “pleno de la participación” ciudadana, pero ¿por qué puede ser óbice la dimensión cronológica? En el entendido que se ejercen los derechos de ciudadanía jurídica a partir de los 18 años de edad es que se puede hacer esta afirmación. ¿No se reduce la participación a lo jurídico? Si no fuera así se pondría acento en otras configuraciones del ser ciudadano como las dimensiones política, cultural y social. Inclusive como sujeto de derecho el adolescente tiene voz legítima más allá de su edad, condición que no podría olvidarse al menos en la