La prolongación de las prácticas a comienzos del año siguiente

NIT es un estudiante que tenía dos clases semanales en un tercer año de la Escuela Ciclo Básico dependiente de la Universidad Nacional del Sur. En ese momento, el residente desarrollaba en forma simultánea varias actividades que desde su percepción le dificultaron su desempeño. Así expresa que no pudo dimensionar, a priori, cuánto tiempo le demandarían las prácticas, “no la pude vivir a pleno como un practicante, me faltó un poco de decisión,

dedicación…”

Las prácticas son un momento de muchas tensiones, donde el practicante se siente inmerso en un período de evaluación constante, “me sentía a la defensiva cuando iban a observar,

justificando todo. Esa sensación me duró hasta cuando traía los planes, después de la primera clase me di cuenta que no; me di cuenta que la dedicación sirve y ese miedo lo perdí”.

Debido a que desde el comienzo de la residencia hasta principios de noviembre no había podido demostrar la construcción personal del rol docente, y sus clases no terminaban de armonizar los requerimientos y tiempos del proceso de enseñanza aprendizaje, ya no existía tiempo material en el calendario escolar para extender el período de prácticas. Por tal motivo se decide en el equipo docente suspender las prácticas para establecer un período complementario en el inicio del año siguiente, que en la concreción suele ser en el mes de abril-mayo, tiempo en que los profesores a cargo del curso, una vez que concluye el período de diagnóstico, pueden abrirse ante una experiencia de practicante.

La noticia de la suspensión no fue bien recibida por NIT, “desde que recibí el mail (en el cual era citado a concurrir a una reunión con el equipo docente), me puse muy nervioso, y en el momento me fue muy difícil…. Es muy difícil asumir que ya está, que no íbamos a continuar… fue frustrante… me fui muy mal y enojado…para qué estudié todo el año!”. Entre enojo y desconcierto llegó a un momento donde tiempo después pudo poner en palabras:

“Llegado fin de año no sentí esa satisfacción de haber cumplido con la materia”.

Si bien al principio no entendió las razones de la decisión tomada por el equipo docente, en el cual se incluye la evaluación diaria del profesor a cargo del curso, NIT comenta “en el

momento no, con el tiempo sí me di cuenta: Le daba poquito tiempo a muchas cosas. Y en las prácticas no fue en lo único que sucumbí…Yo no había puesto lo suficiente, para llegar airoso. De pronto, (estando) a 10 de noviembre me faltaban cuatro clases!”… (con las cuales se cumplían las 15 clases frente a curso).

Tiempo después pudo entender que la suspensión no era un castigo, y comenzó a revisar aquellas cuestiones que lo habían dispersado de su función como practicante. Así fue que al año siguiente suspendió aquellas tareas que podía retomar con posterioridad y se abocó con exclusividad a las prácticas. A partir de un proceso reflexivo menciona “Dejé casi todo, me

144 que me gustaba la docencia, le dediqué mucho tiempo… aproveché todas las consultas y herramientas que propone la cátedra y realmente me sentí feliz de esa experiencia”.

Al año siguiente NIT reinicia el segundo período de prácticas en un curso de secundaria superior en escuelas dependientes de la Universidad Nacional del Sur, y en ocho clases logró cumplimentar con las cuestiones antes observadas. En este lapso NIT destaca que logró dedicarle tiempo, “pensé mucho más las consignas, fui más a la biblioteca, a consulta, mande

mail, deje de lado lo demás…. Si yo quiero ser profesor! Me dediqué!”, resalta con énfasis. También agregó que en el segundo período logró disfrutar las clases, estuvo más distendido, y recordó que no es cuestión de “terminar rápido…, lo pensaba y lo escuche de algunos chicos:

y bueno ya estás en el baile, y bailá!….¡Pero es un horror pensarlo así!”. A su vez destacó como positivo, que la exigencia de las profesoras contribuye a ser mejores.

Esta experiencia educativa, se apoya en la concepción formadora de la evaluación de las prácticas, tanto para el alumno – residente, como para los responsables de la orientación del proceso. En este marco, se recupera desde el instrumento metodológico abordado (estudios de caso) la responsabilidad del alumno en el proceso llevado a cabo. Se trata de enseñar a pensar la regulación pedagógica de los errores que llevaron a la suspensión de la residencia, en otros términos, el aprendizaje de la autoevaluación.

Este enfoque de la evaluación permite que las residencias docentes constituyan medios o mediaciones para generar y reelaborar contenidos (saber, saber hacer y saber ser) al mismo tiempo que proporcionan a cada alumno la capacidad de investigar sobre sus propias prácticas. Así es posible colocarlas al servicio del aprendizaje.

De manera simultánea, durante la residencia se busca que las actividades de autoevaluación no se realicen en un momento determinado, sino que se conviertan en actividades permanentes (desde el inicio hasta el cierre) las cuales están orientadas o guiadas por los profesores responsables. Desde esta perspectiva y de manera interactiva (residente y profesor), los obstáculos o problemas pueden ser gestionados.

En esta secuencia, resulta indispensable generar espacios para que los alumnos expliciten las concepciones, ideas previas, experiencias e intuiciones para ponerlas en cuestionamiento y acercarlas progresivamente a las teorías científicas que deben sustentar la residencia docente. Al interior de la cátedra, la información que surge de las diferentes instancias de enseñanza y evaluación con los residentes, desde una mirada reflexiva y crítica, es considerada para ayudar a la mejora de las decisiones que en definitiva son las que orientan el proceso de formación.

En el mismo sentido, a través de los diferentes instrumentos de investigación que acompañan la residencia (entrevistas, talleres, trabajos de campo, reflexiones, narraciones) se obtiene información que estimula la profundización de los procesos de metaevaluación (evaluación de la evaluación).

De esta manera es posible fijar objetivos de mejora que año a año son puestos en acción para el progreso de las residencias docentes. En definitiva, se trata de ayudar a la mejora del desarrollo profesional del profesorado a través del fomento del sentido activo de la evaluación, autoevaluación y metaevaluación. A modo de ejemplo, al culminar las residencias docentes los alumnos deben concurrir a talleres de reflexión donde se comparte la experiencia vivida durante el proceso, la cual incluye no sólo la autoevaluación de las residencias, sino también de la Cátedra, con el sentido de generar un espacio de comunicación abierto y crítico

145 que contribuya a generar la capacidad reflexiva del estudiante. En estos espacios, los alumnos aportan información muy valiosa, así como sugerencias que también son consideradas y apreciadas al momento de iniciar un nuevo ciclo.

La participación y comunicación entre los compañeros y los profesores resulta la base del proceso de formación docente. Sin comunicación no es posible aprendizaje alguno. La generación de espacios abiertos al diálogo, en el marco de un clima social que facilite la participación permanente, el debate, la crítica, constituyen pilares prioritarios para estructurar este proceso, así como despertar y fortalecer actitudes basadas en valores de un sistema democrático, tan indispensables hoy para el trabajo docente.

Reflexiones finales

El análisis de las prácticas a través de entrevistas realizadas a los estudiantes, en el marco del estudio de casos, permite analizar el proceso de enseñanza y aprendizaje en el contexto de una situación dada. Se trata de un enfoque o dispositivo de formación en tanto el residente describe la experiencia vivida para reflexionarla y repensarla de modo de descubrir las decisiones y los impactos consecuentes (ya sean positivos y negativos).

En este proceso de reconstitución de la práctica, se analiza y evalúa la toma de decisiones que determinaron las diversas acciones puestas en práctica durante la experiencia de la práctica, pero desde una postura de cuestionamiento enriquecedor, de metanálisis, que les permita volver a pensarlas para descubrir los aciertos y problemas vividos.

Plantear un proceso de formación que sea reflexivo, de modo que permita cuestionar e introducir ajustes en las prácticas, no puede ser ajeno a la dimensión emocional del sujeto y sus acciones, es decir, los sentimientos, sensaciones, miedos, deben ser considerados conscientemente, ya que son parte de la práctica.

Los alumnos residentes entrevistados, unos meses posteriores al episodio de la suspensión, que lógicamente fue traumático, pudieron expresar en un interesante ejercicio de metaanálisis sus diferentes caminos realizados, destacando aciertos, señalando errores los cuales en una segunda oportunidad pudieron ser encausados.

Entre las dificultades que se deben continuar trabajando, surgen de los tres casos que los practicantes, una vez frente al curso, no asumen que son los profesores a cargo, o sea que continúan sintiéndose ‘alumnos’ que deben aprobar la etapa de la residencia como si fuera ‘una materia más’. En el mismo sentido, los residentes, ya culminada la segunda etapa reconocen que es un error posicionarse desde esa perspectiva.

Es importante destacar que antes de tomar una medida como lo es la suspensión, se intercambian pareceres y visiones al interior del equipo. Además, intentamos en cada proceso promover distintos ajustes para colaborar en el período de las prácticas. Es una situación para todos los involucrados difícil, frustrante y dolorosa, sin embargo, prevalece en el equipo la búsqueda de colaborar en la construcción de un perfil docente comprometido con las ‘buenas

prácticas’ en que, de acuerdo a lo que propone Philip Jackson, se deberían reunir estas cuestiones: “ser justo en el trato; dominar la disciplina; estimular, premiar o corregir;

reconocer errores; corregir a tiempo” (Litwin, 2008, p. 219).

Desde la perspectiva del equipo docente continuamos reflexionando y renovando las propuestas de formación, a partir de las dimensiones técnica, moral, política y afectiva, para despertar, alentar y contagiar el gusto por enseñar, el compromiso y responsabilidad que

146 forman parte de ello. Se considera que los alumnos y la comunidad merecen recibir profesionales de la educación sensibles al tiempo que vivimos, a las carencias de la sociedad, donde la humildad, la tolerancia, el respeto y la solidaridad están en la base de todo contenido geográfico.

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La formación docente en la Enseñanza de los