Consciente de las posibles repercusiones en el apego de las reacciones de Barry a la maestra y su sensibilidad ante mi presencia, la tarea se convirtió en el vínculo entre el maestro y Barry. Podía llegar a implicarse mucho en la tarea, siempre que se le dejara autonomía y pudiera corregirse a sí mismo. Un día el tema de redacción era los extra- terrestres. El tema parecía suscitar la reacción de los alumnos, que bromeaban y se acu- saban unos a otros de ser «raros», «diferentes», «extraños». En la redacción, al tiempo que se trabajaba con objetivos establecidos para todos, había elecciones que Barry podía hacer. Esto demostró ser un gran acierto. Barry se concentró en tareas más creativas y creó un cuento con ilustraciones sobre un marciano que aterrizaba en la Tierra, cono- cía a un niño y se hacían amigos. Era un dibujo alegre y descriptivo. Después escribió una crítica sobre un libro infantil, que se leyó en voz alta en reunión de alumnos. Cu- riosamente había elegido el libro Donde viven los monstruos (Sendak, 1967), que narra la historia de un niño que está enfadado con su madre y sueña con monstruos. Consi- gue controlar a los monstruos como si consiguiera controlar sus violentos sentimientos hacia su madre. Tiene lugar una conmovedora reconciliación con su madre cuando se da cuenta de que le ha dejado la cena preparada y todavía está caliente.
Con otras materias se consiguieron unos resultados igualmente positivos cuando se focalizaba en la tarea, en lugar de en la relación entre Barry y la profesora. De este modo era posible ser sensible a su miedo a la proximidad y la necesidad de apoyo pero a través de la seguridad de la tarea. Esto transmite una sensibilidad hacia las necesi- dades de Barry que contrasta con la conocida reacción hostil que estos chicos encu- biertamente enfadados pueden provocar en los adultos; una respuesta reflexiva en lugar de reactiva.
Poco a poco, Barry fue reduciendo la hostilidad y comenzó a mostrarse más expre- sivo y creativo, e incluso a sentirse orgulloso de algunos de sus avances. Se ofreció a ayudarme a presentar los materiales en una reunión sobre astronomía. Me pidió que le ayudara a pintar la maqueta de cartón que había hecho en clase de plástica. Apren- dió a usar el lenguaje para conseguir apoyo en lugar de para ofender y ganarse la an- tipatía de los demás.
Su conflicto entre amor e ira comenzó a diluirse. En un juego de tablero, me derro- tó e inmovilizó. El resto de los chicos le animaban, «acaba con ella», «elimínala», pero Barry abandonó la mesa incapaz de rematarme. Más adelante, en Navidades, hizo una tarjeta para su madre en la que escribió «Te quiero». Después, casi como por error, añadió «no», de forma que el mensaje era «Te quiero no». Cuando se lo comenté, rápi- damente cubrió el «no» con un regalo de Navidad con un lazo. Una sutil expresión de su conflicto: hostilidad disfrazada de regalo.
Barry siguió siendo un chico distante pero su capacidad para tolerar el interés de la maestra por sus ideas y por su trabajo cambió, lo que prueba que, con el tiempo, la tarea puede tender un puente de unión entre profe- sora y alumno, en lugar de separarlos. Cruzando el puente, el alumno cono- ce un interés y una preocupación genuinos y deja de sentirse amenazado por sentimientos que le desbordan. Con el tiempo, Barry llegó a «relacionarse» de forma más satisfactoria conmigo y a ampliar el repertorio de sus expe- riencias; su rendimiento mejoró. En concreto mejoró su dominio del lengua- je de un modo que le permitía expresar pensamientos e ideas sobre la tarea, en lugar de poner distancia por medio.
Barry representa un ejemplo de las características de la evitación en el continuo del apego evitativo. En un extremo más moderado y más fa- miliar en las aulas convencionales se encuentra Joe. Joe fue enviado a te- rapia por la preocupación que causaba su actitud distante y sus modales retraídos. Hablaba poco y se mostraba inabordable, poco dispuesto a aprender mediante el debate y el intercambio de ideas. Su trabajo era me- cánico y mínimo, y parecía estar bloqueado por fuertes sentimientos que era incapaz de expresar.
En las sesiones individuales, Joe evitaba la proximidad con la terapeuta y tendía a desviar la tarea hacia sus propios intereses. Le gustaban los juegos de tablero con re- glas y estructuras, lo que se interpretaba como un modo de gestionar la cercanía, con- trolar la interacción y moderar los sentimientos. Esto empezó a cambiar y Joe comenzó a jugar con los grandes almohadones del aula. Los atacaba y saltaba sobre ellos con una alegría salvaje hasta que, poco a poco, los convirtió en un pasaje para cruzar un terreno cenagoso. Era como si tuviera que expresar la rabia antes de poder usar los al- mohadones como herramientas útiles para su aventura: como una base segura ante la
adversidad. Joe estaba resolviendo un conflicto que no podía explicar con palabras, pero que podía interpretar con seguridad en el contexto terapéutico.
El profesor de Joe informó de que se mostraba más «dispuesto», ani- mado, resolutivo e interesado en participar en las actividades de clase. Ha- blaba más y aprovechó su talento para construir objetos con gran éxito en el aula. Su madre dijo que en casa mantenía una actitud más amistosa. Pa- recía que el sentido de sí mismo y la capacidad para conectar con los demás hubiera cambiado.