Stan era un chico de 12-13 años que la escuela nos había enviado por faltas de asistencia, problemas de aprendizaje e inquietud ante un reciente brote de agresión en la escuela que no guardaba relación con su carácter. Su madre estaba preocupa- da por sus escasos avances en los estudios y se quejaba de que en las escuelas siem- pre se fijaban en la conducta de su hijo en lugar de en sus problemas de aprendizaje. La tutora de su grupo le había descrito como beligerante y poco cooperador. Acudió a cuatro sesiones de valoración. En la primera ocasión ambos, su madre y él, llega- ron juntos y la madre pareció sorprendida ante el hecho de que Stan tuviera que asistir a las sesiones solo.
Una vez iniciadas las sesiones, le pedí a Stan que llevara a cabo tareas para eva- luar sus destrezas y tests de progresión encaminados a comprender sus sentimientos y percepciones subyacentes. Pronto quedó claro que a Stan le interesaba más desa- fiar la autoridad y subvertir las tareas de forma que pareciera más su elección que la
mía. Era como si no tolerara que yo tuviera ideas que no fueran las suyas. Su actitud era de resistencia pasiva, me hacía sentir ignorada y sin recursos. Completaba los tests proyectivos en los que había más espacio para la expresión y el control perso- nal. En su primer dibujo convirtió una línea curva en una culebra y escribió «snak» (imagen 4).
Imagen 4. Dibujo de Stan
Stan tenía mucho sobrepeso y su madre no controlaba la constante ingesta de co- mida: cuando quería, la sacaba del frigorífico que su madre mantenía bien provisto. Sus hábitos alimenticios parecían estar conectados a una hostilidad que conseguía mantener a raya gracias a la constante anticipación y gratificación de sus necesidades. Tal vez la culebra agresiva se mantenía tranquila gracias a la constante comida (snak). En el marco interpretativo de Winnicott (1971), tal vez el bebé hostil se mantenía pa- cificado a través de continuas gratificaciones.
En situaciones de juegos de libre elección, Stan demostró una inteligencia y unas aptitudes prácticas considerables. Sabía hacer cálculos aunque desconociera las prác- ticas matemáticas convencionales. Escribía con dificultad, leía bien, dibujaba y creaba modelos complejos pero sólo si él controlaba los materiales y la planificación. Cuando se ofrecían otras ideas o sugerencias, manifestaba resistencia y agresividad.
El resultado de esta evaluación era conocer la naturaleza de la relación de Stan con su madre y la manera en que repercutía en el aprendizaje. Parecían encontrarse muy unidos, formando un subgrupo dentro de la familia. Stan ejercía un control poderoso sobre su madre y afirmaba poder «conseguir todo lo que quería». A su madre esta in- timidad le parecía «especial» y, a pesar de las indicaciones de los profesores de la es- cuela, ella mantenía una visión de su hijo como un niño que se esforzaba por aprender pero que era un incomprendido. Ella sólo veía a su hijo según quería que fuera. Para Stan era duro abandonar esta relación de privilegio y comenzar a aprender con los pro- fesores de la escuela.
El resultado de esta experiencia, descrita por Barrett y Trevitt (1991, p. 13), es la de un niño cuyas necesidades están cubiertas antes de que las experimente y para quien la frustración es insoportable. No aprende que se puede sobrevivir a la rabia y a la frustración o que sus deseos no son órde- nes. Esto da como resultado un niño para quien las frustraciones normales de la escuela de «no saber» son intolerables y la defensa de la omnipotencia se asume como un guardián frente a los horribles sentimientos de desespe- ranza y dependencia (véase el capítulo 6). La maestra se percibe como una agresora que pone en peligro este estado porque espera que se desarrollen el pensamiento, el conocimiento y la independencia. Por tanto, se mani- fiesta una enorme hostilidad hacia lo que se percibe como amenaza, la maestra y la escuela.
Estos ejemplos indican que las respuestas a las expectativas de la maestra y al aprendizaje pueden estar marcadas o predeterminadas por experiencias de relaciones tempranas importantes. Esto lleva a la exploración de la teo- ría del apego, que pasa a ser el núcleo de los capítulos siguientes.
Resumen
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En estos ejemplos se relaciona la conducta, observada y experimentada en el aula, con las dificultades para concentrarse y pensar en una tarea que presenta un alum- no preocupado por problemas no resueltos del pasado o dificultades actuales. El personal educativo está muy familiarizado con estos casos..
Vincular las experiencias ajenas a la escuela con el comportamiento dentro de la es- cuela puede ayudar a dar sentido a la confusión. Dar significado al comportamientoprotege a la maestra de un bombardeo que puede resultar desmoralizador y agotador, y mejora la capacidad de resistencia del niño y sus habilidades para pensar y aprender.