La mayoría del profesorado experimenta satisfacción e interés por su tra- bajo. También es cierto que, cuando se enfrentan al reto implacable de los alumnos y alumnas difíciles, pueden llegar a desmoralizarse. La conducta del alumnado encabeza las primeras posiciones de la lista de factores de es- trés identificados por el profesorado. Esta conducta suele expresarse con ni- veles variados de disrupción, agresividad, elevado nivel de ruido, escasa capacidad de atención y aislamiento. (Pratt, 1978)
Caspari (1976, p. 29) comentaba:
[…] el agotamiento que sufren la mayoría de los profesores al final del tri- mestre está más relacionado con las exigencias planteadas sobre sus habi- lidades y personalidad para mantener la disciplina que con cualquier otro aspecto de su trabajo.
Los incidentes recientes causados por la conducta de alumnos y alum- nas extremadamente difíciles han llevado a profesores y profesoras a exi- gir mayor poder de expulsión (The Observer, 19 de mayo de 2002). Con los años, el aumento de la carga de la responsabilidad derivada de la buro- cracia ha aumentado la posibilidad de padecer estrés, pero no hay duda de que para muchos profesionales de la enseñanza, la experiencia que puede resultar más angustiosa es la conducta reiteradamente desafiante del alumnado.
Como se ha visto en los capítulos anteriores y en el capítulo 7 en espe- cial, los alumnos y alumnas traen sus dificultades, frustraciones e incerti- dumbres a la situación de aprendizaje, y unas expectativas concretas sobre la reacción del profesor o profesora. La relación entre profesorado y alum- nado está llena de significado. Es una relación imbuida de la importancia de apego y que sufre el influjo de procesos inconscientes, que se derivan de las experiencias tempranas descritas en los capítulos anteriores.
Ante la falta de un sostén suficiente en los momentos precisos, se desarrollan mecanismos de defensa para hacer frente a una ansiedad ex- cesiva, mecanismos de defensa encargados de impedir la ruptura de la función emocional. En ausencia de apoyo suficiente de forma continua, la conducta infantil puede llegar a organizarse alrededor de un estado defensivo prácticamente permanente. Esto anula la posibilidad de razo- nar y, en su lugar, los fuertes sentimientos que no se han sabido conte- ner con la base segura pueden explotar y proyectarse: otras personas comienzan a sentir la rabia, el miedo o la humillación que son insoporta- bles para el niño o la niña.
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Un ejemplo de esto es la falta de respeto y de consideración con los demás. Los que han sido humillados o faltados al respeto tratarán así a los demás, para liberarse brevemente a sí mismos contemplan- do la humillación de la otra persona (o del otro niño o niña). El alumno o alumna que se ríe cuando otro se confunde en la res- puesta puede estar ansioso ante la posibilidad de confundirse tam- bién él. El comportamiento muy crítico y duro puede ser un reflejode haber sufrido personalmente la crítica. En un aula de primaria, una niña que vivía al cuidado de las autoridades locales atacaba constantemente a un niño que vivía con una familia de acogi- da, como si fuera el castigo por ser «malo» y culpable de que nadie lo quisiera. Ella era, tal vez, incapaz de soportar sus propios senti- mientos sobre ser mala y no querida.
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Otro ejemplo es el del matonismo. El niño que asusta a otros está, a menudo, muy asustado él mismo y es incapaz de tolerar su miedo. Por eso se hace experimentar a la «víctima» este miedo, para que el acosador deje de estar a merced de sus propios miedos. Tras el ma- tonismo y la conducta agresiva puede esconderse una sustancial cantidad de miedo. De Zulueta describe esta rápida transición entre los sentimientos de miedo y rabia en su libro, From Pain to Violen- ce-the Traumatic Roots of Destructiveness (1993)..
Los alumnos y alumnas que se sienten humillados por su aparente carencia de habilidades pueden denigrar a los demás por su éxito y, paradójicamente, adoptar una actitud de que «ser inteligente es es- túpido». Esto puede servir de fuerte atracción mutua en los grupos de iguales sin afecto, que se sienten más fuertes al atacar a los que se perciben como «inteligentes»..
Los alumnos y alumnas que se sienten no queridos, excluidos y «di- ferentes» pueden dirigir su ataque hacia los que perciben que tienen ligeras diferencias pero identificables y lanzarles insultos, a veces con consecuencias devastadoras.La proyección de estos sentimientos no deseados puede penetrar en la cultura escolar y ser muy destructiva.
En muchos aspectos, el profesorado no está adecuadamente preparado para responder a estos retos. Es escasa la formación que se imparte para tra- bajar con alumnado con dificultades emocionales y de conducta en los estudios correspondientes. Suele ser la elección del profesorado o de los tu- tores y tutoras que ya trabajan en «educación especial». El refuerzo para los alumnos y alumnas con dificultades emocionales y de conducta tiende a lo- calizarse fuera de la escuela, a través de servicios externos de reeducación, que son los que tienen la «experiencia», y está normalmente dominado por el interés concedido a los requisitos de impartir la materia, en lugar de por la experiencia de enseñar y aprender. Asimismo, la profesión del enseñante, en la que se trabaja de cara a una amplia franja de población, no incluye
mecanismos de apoyo ni de supervisión del profesorado, a diferencia de lo que ocurre con el trabajo en la sanidad y la asistencia social.
En este sentido, cuando los docentes y otro personal educativo se ven desbordados por las demandas de alumnos y alumnas ansiosos, es posible que se repita la experiencia de apego adversa. El docente se pone en guar- dia y reacciona con rechazo, crítica y castigos. El alumnado puede volver a vivir las abrumadoras incertidumbres de la primera infancia, que no fueron adecuadamente contenidas en la relación de apego temprana. Se desenca- denan las pautas de conducta desarrolladas ante estas situaciones, como las que se describen en el capítulo 5, 6 y 7, y de este modo se perpetúa el ciclo de inseguridad e insensibilidad. En la escuela secundaria en concreto, el alumno o alumna puede buscar en el grupo de compañeros y compañeras un sustituto de la base segura que le procure aceptación y afirmación, algo que no siempre es una elección positiva. Las drogas y el alcohol pueden tam- bién procurar los efectos de alivio en los estados de gran ansiedad.
En las escuelas en las que hay menos colaboración ante los problemas de angustia y estrés, es más probable que los sentimientos fuertes se pro- yecten en la comunidad escolar. Puede haber una sensación de miedo no contenido, «como si pudiera pasar cualquier cosa».