La comprensión lectora en la actividad docente

Antes de analizar cómo trabajan la comprensión lectora los docentes, es necesario dejar en claro que no es un asunto exclusivo de la asignatura de Español16 y que tampoco es la principal finalidad de la enseñanza de los profesores. La actividad docente relacionada con el trabajo didáctico17 persigue objetivos pero al mismo tiempo puede estimular y promover contenidos que no estaban totalmente predeterminados por el profesor. De esta manera se desarrollan actividades que no toman “la comprensión lectora” como el principal objetivo de la enseñanza y sin embargo requieren de ella para que el alumno alcance el objetivo principal aún en otras asignaturas En este sentido, puede haber situaciones en que el propósito intrínseco de la actividad sea la adquisición de conocimientos, y en ella, la comprensión juega un papel instrumental. A esta característica de la comprensión lectora puede llamarse transversalidad, porque está necesariamente presente en la mayoría de las actividades (de todas

continua realizada (….) con el fin de que los maestros puedan organizar su desarrollo profesional durante el lapso que sea necesario sobre una temática o conjunto de problemas educativos (SEP, 2006, p.22)”.

16

La asignatura de Español en el nivel primaria se estructura de cuatro componentes: lectura, reflexión lingüística, expresión oral y expresión escrita. La comprensión se encuentra en el componente de lectura.

17

No toda actividad docente es didáctica, por lo tanto dentro de ella está el trabajo didáctico del profesor que puede entenderse como el conjunto de acciones (prácticas o técnicas) que lleva a cabo dentro y fuera del salón de clases con objetivos específicamente educativos (diferenciados de aquéllos administrativos).

las materias) que requieren el trabajo con libros de textos o material escrito sin ser en sí misma la principal finalidad (desarrollar la comprensión lectora).

Aunque, la comprensión lectora no es una tarea exclusiva de la materia de español cada vez que el profesor aborda un texto (tanto en Español como en cualquier otra materia) tiene la oportunidad de promoverla en sus alumnos con los comentarios o acciones que haga ligadas al mismo, antes, durante y después de leerlo. Sin embargo para poder comparar cómo abordan la comprensión lectora los docentes, se decidió tomar en consideración la actividad exclusiva de la materia de Español, porque el programa de ésta asignatura la contempla como uno de los principales objetivos explícitos de enseñanza.

™ Sugerencias didácticas de los materiales de la SEP para promover la comprensión lectora

Hay una relación indisociable entre representación y trabajo didáctico. La representación que el docente tiene sobre la comprensión lectora puede ser la base sobre la cual diseña actividades para promoverla, pero a su vez, también puede ser la fuente de experiencias y conocimientos para reconstruir su representación. En este sentido, la relación entre representación y actividad es continua puesto que el trabajo escolar cotidiano le proporciona al docente elementos para perfeccionar su actividad y por ende modificar (en algunos casos sólo parcialmente) su representación.

Regularmente, para promover la comprensión el docente “planea” qué hacer, diseña “trayectorias” “caminos” o “formas” de la clase tomando en cuenta los conocimientos de los alumnos, las características del texto y las condiciones del medio escolar (tiempo y recursos). Cada una de sus acciones persiguen objetivos específicos (practicar la lectura, reflexionar el contenido del texto, etc.) incluso si no las planea por anticipado, en caso de improvisar, es posible que tenga ciertas “teorías” sobre qué le puede “dar resultado” y qué no; en consecuencia, es posible considerar que el docente aborda la comprensión lectora como objetivo de enseñanza consciente e inconsciente dependiendo de las actividades que lleva a cabo. Por tal motivo, las actividades se enmarcan en un tiempo y en una “etapa” específica de

la secuencia didáctica que lleva a cabo el profesor; para analizarlas hay que tomar en cuenta el contexto de la lectura del texto, la resolución de actividades y la evaluación de las mismas.

Con base en lo anterior, es probable que el profesor promueva la lectura en voz alta, dirigida por él mismo, en la que “…puede agregar experiencias propias, información, ejemplos o términos que se relacionan con el texto; puede señalar “errores” en el texto, según su criterio, y apelar a elementos de los alumnos” (Rockwell, 1985, p. 127). De esta manera se puede inferir que el profesor se representa la comprensión como una reflexión sobre la temática del texto, ubicando la construcción del significado en el sujeto que lee, ya que depende de las experiencias previas de él y de sus alumnos, la interpretación que hagan del texto.

En una actividad aparentemente “sencilla” se pueden inferir elementos de la representación que el docente tiene sobre lo que es comprensión lectora, por ejemplo, cuando el profesor pregunta o explica el significado de una palabra es porque la supone importante aclararla y sospecha que algunos niños pueden no conocerla, en consecuencia, está ocupándose de la explicación o búsqueda de significados de palabras desconocidas, que es una actividad que apoya el desarrollo de la comprensión lectora en los alumnos, por ello se puede decir que el profesor, de acuerdo a su representación de comprensión, dedica tiempo al análisis de ciertos elementos y omite otros.

El proceso de interacción entre el maestro y sus alumnos en torno a materiales escritos, conduce a una mayor comprensión del contenido de éstos (en los alumnos) porque es el profesor quien de forma verbal explica, descifra e interpreta la información que presentan los textos o en algunas ocasiones es posible que pida a sus alumnos que lo hagan pero dentro de una dinámica grupal en que todos aportan sus ideas acerca del contenido del texto. Por ello, el profesor intenta interpretar y traducir a formas familiares la información poco significativa de los textos guiando el tratamiento de los mismos y promoviendo la comprensión lectora en sus alumnos.

™ La evaluación de la comprensión lectora en la actividad docente

En el trabajo didáctico (propio de la actividad docente) se pueden identificar cierto tipo de actividades didácticas que promueven la comprensión lectora y otras actividades que tienen el propósito de evaluarla. De manera formal, el profesor evalúa a sus estudiantes cada bimestre, pero diariamente y en cada actividad, el docente puede estar visualizando los avances y dificultades que el alumno presenta.

La forma de evaluar la comprensión dice mucho de la representación que el docente tiene sobre ella; por ejemplo antes, durante y después de leer un texto, el profesor puede hacer cuestionamientos a los alumnos relacionados con la temática del texto y si la mayoría de preguntas son textuales puede evidenciar que el profesor tiene una representación de la comprensión que localiza el significado en el texto, lo que comúnmente se liga a una visión tradicional de la comprensión.

Al respecto, Rockwell (1982) señala que:

[...] la tendencia más ritualizada, habitual y difícil de modificar en la práctica, es que los alumnos busquen la respuesta ‘textual’ en la lección. Dada la estructura usual de las preguntas, que cuando mucho invierte el orden de las palabras de las oraciones del texto, es posible de hecho localizar la frase que corresponde a la respuesta y contestar ‘correctamente’, sin haber comprendido ni el texto ni la pregunta. Se nota este procedimiento en la forma en que van ‘leyendo’ los alumnos, señalando palabra por palabra en el texto y en la pregunta. Algunos maestros intentan detener esa práctica... Tal vez por eso existe la tradición de organizar la ‘comprensión’ como actividad de interrogación oral de los alumnos por parte del maestro. (Rockwell, 1982, p. 308).

Prácticas como las anteriores indican que el profesor sabe que la comprensión lectora no es lo mismo que la reproducción textual del texto, y por otro lado, las acciones de los alumnos pueden ser probablemente producto de una tradición de enseñanza que “evalúa la comprensión” atendiendo a esos aspectos textuales. Sin embargo, es pertinente considerar que muchas de las prácticas lectoras que se llevan a cabo en la escuela tienen el propósito de promover la adquisición de cierta información (de “cultura general”) y esto puede ser la causa

de que el docente ponga énfasis en información específica del texto; por ejemplo, en las clases que se observaron, la comprensión lectora se trabajó paralelamente con el abordaje de contenidos específicos de la materia de español: sinónimos, antónimos, signos (de interrogación y admiración), poesía.

La evaluación de las actividades en que intervienen textos, permite visualizar rasgos de la representación de comprensión de los docentes. Estos pueden seguir al pie de la letra la secuencia didáctica que el libro les indica, pero otras veces no porque consideran pertinente modificar la secuencia según las condiciones del entorno y de los propios alumnos. Por otro lado, la naturaleza de cada pregunta (literal, inferencial, de opinión) y la cantidad que se haga de cada una de ellas, muestran los principales elementos para diferenciar el tipo de representación que tiene el docente.