La (re)reforma educativa, Ley de Educación Nacional 26

Resulta difícil observar los cambios propuestos por leyes que encuentran su origen cercano en el tiempo, aunque sí pueden encontrarse observaciones y precisiones sobre los alcances y voluntades de la legislación en materia educativa. Una de lasas críticas más notorias radica en la premura del proceso de sanción de la Ley de Educación Nacional (en adelante LEN) en su definición y ritmos que atravesaron su discusión y diseño. El 14 de diciembre de 2006 el Congreso Nacional sancionó la ley 26.206 -Ley de Educación Nacional- dando cierre a un rápido proceso político que se había originado en mayo del mismo año cuando el gobierno nacional propuso la derogación de la ley 24.195 conocida como Ley Federal de Educación (Ruiz, 2008). Los cambios propuestos por la LEN mantienen muchas características de su predecesora, sostiene los tres niveles de gobierno y administración del

sistema educativo y apela a la concertación en el ámbito del Consejo Federal de Educación, que reemplaza al Consejo Federal de Cultura y Educación, como mecanismo central para la definición y aplicación de políticas educativas.

Otras críticas están dirigidas a la letra y las posibilidades de aplicación de la ley en las cuales se indica que existe una voluntad más enunciativa, y a veces contradictoria, con indefiniciones y dificultades de aplicación. También, se aduce que la LEN presenta crítica a su antecesora pero en ella persisten los mismos lineamientos que le dieron origen y mantiene muchos de sus características. Algunos aspectos de crítica que remarca Imen (2006) y Ruiz (2008) están dirigidos a: se confunde la idea de

educación como derecho social a la calidad con medición de resultados; la idea de educar para la

“calidad educativa” se constituye como el principal objetivo del documento y en él confluyen todas las propuestas, pero cabe preguntarse qué concepción se tiene de la calidad para contemplar sus

alcances siendo que la palabra calidad se convirtió en un campo de batalla y a la vez un estandarte

de las políticas neoliberales propuestas por el Banco Mundial en la década anterior; que posee una expresión ahistórica carente de diagnóstico y relevamiento de los problemas sustantivos de la educación; que se emulan los escritos de los noventa pero no dirigidos a lineamientos neoliberales sino a los nuevos lineamientos neodesarrollistas; perdura la delegación en la “educación de calidad” la responsabilidad de formar personas para el mercado de trabajo y no se tiene en cuenta el papel del conjunto de las instituciones que hacen a la vida del país; persisten lineamientos fuertes en los contenidos y currículum emanados del Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología y del Consejo Federal de Educación aunque se enuncia la libertad de acción de las escuelas; se insinúa un proceso de recentralización de las tomas de decisiones aggiornado a un Estado neodesarrollista; incorpora en la legislación mayores concesiones a la educación de gestión privada y religiosa; las provincias quedan subsumidas a las políticas educativas de los organismos nacionales; el Estado nacional perdura como evaluador de la situación educativa; se procura la formación de recursos humanos para utilidad del empleo pero no es contemplada la formación de ciudadanos; entre otras particulares.

Uno de los aspectos más distinguibles en la escuela de cada barrio es que la Ley de Educación Nacional modifica la estructura académica y retrotrae las denominaciones de Educación Básica a Primaria y Polimodal a Secundaria, aunque prevé diferentes duraciones en cada caso y propone opciones de estructuras diferentes dentro del mismo sistema educativo nacional. También es sustancial la extensión de la obligatoriedad al nivel secundario elevando a 13 años en total el ciclo de formación formal. Sin embargo, cabría cuestionar la política de extensión de la obligatoriedad porque ella no constituye en sí misma una medida progresista ya que para que lo fuera debería debatirse previamente qué tipo de enseñanza se configurará y tornará obligatoria durante más años

de escolarización. En este sentido, en la ley se promueve lo normativo –más años de escolaridad y más alumnos escolarizados- pero no se indica cual es el tipo de formación n formarse para qué plano a futuro.

La nueva ley de educación, opina Ruiz (2008), quizás no sea suficiente o bien podría no constituir la herramienta más acertada para obtener cambios sustantivos, entonces sería factible esperar resultados similares a los previos ya que el contexto de empobrecimiento educativo generalizado no se modificaría en el corto plazo. Además, pone reparos en cuanto a que las jurisdicciones puedan ejecutar políticas diferentes a las que llevaron durante la década pasada.

Por último, indican los autores citados, es importante tener en cuenta que las recurrentes reformas educativas dejan su rastro en el lenguaje técnico pedagógico en forma de conceptos, teorías y esquemas de acción para poner en práctica decisiones. Lo importante no es la ley en sí misma sino su desarrollo y éste suele implementarse a través de los cauces más burocráticos y sin mecanismos globales y efectivos de evaluación del impacto de la ejecución de las anteriores políticas de reforma. La (re)reforma educativa argentina se instala sobre un contexto que se percibe como problemático pero que no se conoce rigurosamente, el sistema educativo no es una realidad que pueda crearse fácilmente (Ruiz, 2008). En este caso lo reformable es una conflictiva realidad, producto del proceso previo de cambio que tuvo diferentes alcances según cada jurisdicción. Se trata de un contexto resultante de una gran cantidad de actos y procesos superpuestos de manera compleja (paros docentes, políticas de cambio curricular, de reconversión del personal docente, de cambios en los estilos de gestión, de estudiantes con múltiples pobrezas). Por ello resulta necesario comprender que nada de lo ejecutado fue inteligentemente planificado durante los años de la década anterior y tampoco durante los más recientes (Ruiz, 2008).

La importancia de ambas leyes radica en que los cambios propuestos generaron un cimbronazo en la configuración y estructuración de la educación argentina que había permanecido relativamente sin modificaciones por el lapso de un siglo. Sin embargo, ambas leyes se presentaron carentes en las definiciones de los temas más sustantivos para una política nacional educativa perdiéndose en temas estructurales y no tanto en los fines propedéuticos de la educación o sobre el papel de la educación a largo plazo.

No obstante las críticas, la devaluación social, los cambios, reformas y resistencias la Educación en general y el Sistema Educativo en particular, aún generan un ámbito de contención y desarrollo social ante la vorágine de los procesos neoliberales y de las indefiniciones del modelo neodesarrollista presentes a nivel nacional. Al respecto, Tenti Fanfani (2004) indica que tanto los postulados de asociación entre productividad y educación, como el de la educación como vehículo de promoción social, sobrevivieron a la crisis del Estado y las reformas educativas. Sin embargo, es

necesario admitir que el sistema educativo por si mismo es incapaz de actuar ante la complejidad de los cambios socio-culturales y económicos actuales y futuros a nivel nacional.

Para finalizar, es importante señalar que las políticas neoliberales adoptadas a nivel nacional centralizan sus miradas en la educación como un fin en si mismo cuya reestructuración y renovación se correspondería como la receta para lograr una mejora generalizada de todos los males sociales y económicos. Sin embargo, las propuestas adolecen de una mirada amplia de la realidad donde la educación es una de las partes que permitirían llevar adelante el desarrollo del país siempre y cuando el Estado se constituyera en el principal actor con democracia, conciencia social, mayor incumbencia y responsabilidad en la tarea más allá de una voluntad sólo discursiva y normativa.