Les tutories

Les tutories són l‟espai compartit entre el docent tutor i el grup d‟estudiants, que propicien el fòrum adient per tal d‟analitzar i treballar les situacions/problemes. La manera d‟organitzar-les varia molt en funció de cada institució i de la concepció que es té del concepte d‟autonomia de l‟estudiant.

Branda, LA. (2008). El Aprendizaje Basado en Problemas. El resplendor tan brillante en otros tiempos. Dins de:UF. Araujo & G. Sastre (Coords.). El Aprendizaje Basado en Problemas. Una nueva perspectiva de la enseñanza en la universidad (pp. 17-46). Barcelona: Gedisa.

Per a il·lustrar-ho s‟exposaran dos exemples de dues universitats amb solera pel que fa a l‟ABP: la Universitat de MacMaster al Canadà i la de Maastricht a Holanda. Si bé l‟objectiu final de la tutoria que es plantegen és similar, la primera és més flexible i deixa un marge de llibertat als estudiants per a organitzar-se, en canvi, la segona és més estricta en aquest punt.

De la flexibilitat de MacMaster, en deixa constància les pròpies paraules de Branda, que va formar part de l‟equip docent de la facultat de medicina d‟aquella Universitat que, com ja s‟ha comentat, es considera el bressol de l‟ABP:

Tractar d’imposar una estructura d’ABP pas a pas, en el treball de les tutories, limita seriosament l’aprenentatge autodirigit i centrat en l’estudiant. Els elements no negociables en el treball tutorial són que el punt de partida ha de ser un problema i la meta dur a terme els objectius d’aprenentatge tant els programats com els d’interès individual. El procés mitjançant el que el grup d’estudiants d’ABP arriba a la meta és decidit pel grup amb el qual aquest consideri més efectiu i no ha d’estar imposat pels docents. (Branda, 2002)110

Per contra, Maastricht promou l‟organització de l‟ABP amb el que s‟anomena els set passos, segons Schmidt, citat per Deelman & Hoebergs (2008, p.136)111 són els egúents:

1. Clarificar les frases i els conceptes confusos del problema.

2. Definir el problema: descriure exactament quins fenòmens s‟han d‟explicar o entendre.

3. Pluja d‟idees (brainstorming): utilitzar els coneixements previs i el sentit comú intentant elaborar tantes explicacions com siguin possibles.

4. Detallar les explicacions proposades: intentant construir una “teoria” personal, coherent i detallada dels processos que estan subjacents en els fenòmens.

5. Formular temes per a un aprenentatge autodirigit.

6. Intentar omplir les llacunes dels coneixements propis, per mitjà de l‟estudi personal.

7. Compartir amb el grup les pròpies conclusions i tractar d‟integrar els coneixements adquirits en una explicació adient als fenòmens. Comprovar si s‟en sap prou i avaluar el procés d‟adquisició dels coneixements.

Es coneixen altres experiències que utilitzen l‟ABP organitzat en un recorregut (passos) diferent. Però, per bé que els matisos a priori semblin diferents, l‟objectiu final és sempre

Branda, L.A. (2002). El aprendizaje Basado en Problemas i las tutorías. Disponible a

http://campus.usal.es/nofeees/NUEVAS_METODOLOGIAS/ABP

111

Deelman, A., & Hoeberigs, B. (2008). El ABP en el contexto de la Universidad de Maastricht. A, Araujo, U.F, & Sastre, G. (coords.). El Aprendizaje Basado en problemas. Una nueva perspectiva de la enseñanza en la universidad. (pp. 131-152.Barcelona: Gedisa.

el mateix i fa evident que, amb unes seqüències tan estructurades, quedi poc marge per a l‟autonomia de l‟estudiant. A banda dels “seven jumps” de la universitat de Maastricht exposats anteriorment, pot tenir interès recopilar en la taula 9 tres exemples més, i poder constatar d‟aquesta manera les similituds malgrat les diferències de què es parlava.

Taula: 9 Seqüències dels passos de l‟ABP a partir de Raspredo (2005)112 Mètode de Vuit passos

Journal of PBL (2000)

Mètode de Nou passos Acadèmia de Matemàtiques i

Ciències d’Illinois (2001)

Mètode de Cinc fases

1. Explorar el problema, crear hipòtesis, identificar aspectes.

2. Tractar de resoldre el problema amb el que ja se sap.

3. Identificar el que no se sap i el que es necessita saber per a resoldre el problema. 4. Prioritzar les necessitats

d‟aprenentatge, definir objectius d‟aprenentatge nou i recursos d‟informació i distribució de tasques de consulta entre els participants.

5. Autoestudi i preparació. 6. Compartir la informació

entre tots.

7. Aplicar la informació a la solució del problema. 8. Avaluar el nou coneixement

adquirit, la solució aportada i l‟efectivitat de tot el procés.

1. Preparar els estudiants per a l‟ABP. És un pas

opcional, en què es recorda el mètode i es fa inducció per iniciar el procés. 2. Presentació del problema. 3. Aportar el que se sap sobre

el problema i establir el que es requereix per afrontar-lo millor. 4. Definir bé el plantejament del problema. 5. Recollir i compartir informació pertinent. 6. Generar possibles solucions.

7. Avaluar les solucions temptatives aportades. 8. Avaluar com s‟ha dut a

terme el procés.

9. Resumir l‟experiència duta a terme en tractar el problema.

1. Lectura del problema.

2. Tempesta d‟idees, generació d‟hipòtesis. 3. Identificació dels objectius d‟aprenentatge. 4. Lectura i investigació individual preparatòria per a la fase final.

5. Discussió final en el grup.

A l‟EUI Vall d‟Hebron no se segueix una estructura de passos preestablerts, però sí que s‟ha adoptat un ordre a imatge de McMaster. Es realitzen tutories de 8-10 estudiants amb una periodicitat de tres sessions de tres hores per problema (9 hores) i amb un interval de dos dies entre les sessions que garanteixi el treball personal de l‟estudiant. Aquest treball és contabilitzat, en la dedicació de l‟estudiant, amb dues hores per cada hora de tutoria (18 hores/setmana). La seqüència de les sessions sol ser la que es descriu a continuació:

112

Raspredo, B. (2005). Aprendizaje basado en problemas: una innovación didáctica para la enseñanza universitaria. Educación y educadores. V. 8: 9-19.Disponible a:

- La primera sessió ha de finalitzar amb un pla de treball consensuat, i que estigui relacionat amb el que els estudiants haurien de saber si se‟ls presentés el problema, tenint com a marc, els objectius establerts pels responsables de la unitat d‟aprenentatge corresponent. La situació ha d‟il·lustrar què passa a una persona, a un grup i/o a la comunitat en el món real. La informació que es presenta no està sistematitzada com en un cas clínic on la informació s‟exposa, en general, de manera desorganitzada i amb totes les dades que permeten formular un diagnòstic d‟infermeria i establir un pla de cures. Un exemple d‟escenari pot ser el d‟una noia que, amb motiu d‟unes angines, malaltia que té sovint, li aconsellen que deixi de fumar, però ella diu que no ho vol fer perquè, si deixa de fumar, s‟engreixarà. A partir d‟aquí s‟analitza el problema mitjançant una pluja d‟idees i preguntes sobre els temes més rellevants del problema. Aquesta primera part té la finalitat que els estudiants recuperin el coneixement previ, que identifiquin el què saben i el què els fa falta conèixer per a arribar a explicar-se la situació. Caldrà que es proposin i elaborin hipòtesis o preguntes que contestaran en la següent sessió. Consensuen el pla de treball i s‟organitzen en funció de la distribució de les tasques que ells mateixos acordin. És habitual que tots decideixin treballar una branca comuna (la que és la base per a poder parlar el proper dia amb propietat del tema), que està relacionada amb els objectius de la unitat. I és llavors quan es reparteixen la responsabilitat més lligada a matisar aspectes de les hipòtesis elaborades o les fonts d‟informació que s‟hagin identificat com les més adients per refutar o accaptar les hipòtesis i preguntes plantejades.

- La segona sessió -que té lloc tres dies després- s‟inicia exposant les dificultats que han tingut en buscar la informació; comenten quins recursos han utilitzat i també avaluen la credibilitat que els dóna la bibliografia utilitzada. Comparteixen la informació de manera oral o amb esquemes a la pissarra i es contesten les preguntes i/o hipòtesis que s‟havien predit en la primera sessió, per tal de confirmar-les rectificar-les o rebutjar-les. Els estudiants van resolent els dubtes entre ells i, tot i que la tutora els va guiant fent-los preguntes per tal d‟esbrinar si estan en un coneixement superficial o profund del que parlen, són ells mateixos els qui, mitjançant la informació i la clarificació de dubtes, van construint un esquema convincent i fonamentat del problema estudiat. El que han après ho relacionen de nou amb el problema i identifiquen ells coneixements (principis i conceptes) que podrien aplicar a situacions anàlogues. Aquí és quan normalment finalitza la sessió, però, si s‟escau o es creu oportú, es pot generar un nou pla de treball i continuar amb el mateix problema en una altra sessió de tutoria.

- La tercera sessió té l‟objectiu de fer l‟avaluació. És així com es revisen els

objectius que s‟han assolit tant a nivell grupal com de manera individual. L‟avaluació és formativa i, malgrat es pot fer en finalitzar cada sessió tutorial, es realitza de manera més exhaustiva en aquesta tercera tenint en compte els ítems següents: a) la responsabilitat, b) les habilitats d‟aprenentatge, els principis i els conceptes que s‟han discutit i la seva aplicabilitat a altres problemes, c) les habilitats comunicatives i d) la dinàmica de grup i el respecte. Per a desenvolupar- la s‟utilitzen tres estratègies: l‟autoavaluació, l‟avaluació entre iguals i la que realitza la tutora. Fruit d‟aquets procés en surten les propostes de millora individual i de dinàmica de grup.

Atès que l‟estudiant és l‟actor central de la tutoria, García-Dieguez & Durante (2004)113

assenyalen la manera més adient en què un estudiant ha de participar-hi si vol que la tutoria sigui profitosa (taula 10).

Taula10: Claus per a una participació profitosa de l‟estudiant en el grup de tutoria. Segons García-Dieguez & Durante (2004)

Elements per a una participació profitosa de l‟estudiant en el grup de tutoria

- Respectar les normes de treball grupal. - Conèixer quin és el seu rol.

- Contribuir en la dinàmica grupal.

- Generar preguntes interessants i que motivin. - Ser un estudiant actiu.

- Oferir devolucions constructives i aprofiti les que rebi. - Controlar el seu progrés.

- S‟esforçar-sepel guany de l‟aprenentatge grupal. - Utilitzar el pensament crític.

- Conèixer el rol del tutor. - Ser un aprenent col·laboratiu.

- Mantenir una ment oberta al canvi en buscar millores per al rup.

Per acabar aquest apartat de les tutories cal comptar amb la definició que en fa Alcolea (2004)114 amb qui es comparteix el seu significat:

Les tutories en l’ABP són un temps i un espai docent que possibilita el desenvolupament del treball en grup i permet reafirmar l’autoritat interna dels seus membres. Cada tutoria és única i irrepetible per aquets tutor i per aquets grup, que deixarà la seva empremta en la vivència grupal i passarà a formar part de cada

113

Garcia-Dieguez, M. Durante, E. (2004). El uso de problemas en la educación médica. No siempre es sinónimo de aprendizaje basado en problemas. Educación Médica. 24(2): 61-67.

114

Alcolea, MT. (2004). Las tutorias. Dins de: El aprendizaje Basado en Problemas: una herramienta para toda la vida. Madrid: Agencia Laín Entralgo. (pp.80-85)

subjecte. D’aquí la importància, per al conjunt de la societat, de formar persones socials, amb major capacitat crítica i d’autorrealització del treball produït i de compromís amb les necessitats de la societat. (p. 80)