Los Estudios Críticos del Discurso como metodología

Metodológicamente, los Estudios Críticos del Discurso, además de ofrecer una perspectiva sobre el lenguaje que da otro sentido a la lingüística y su preocupación por lo social, ofrecen la alternativa de usar una metodología orientada a la comprensión.

Así, para la presente investigación se tomaron los lineamientos del enfoque histórico de la Escuela de Viena que lidera, entre otros, la austríaca Ruth Wodak (2003; 2005; 2009), en relación con la identificación de tres dimensiones, para este análisis, cuya existencia o definición está determinada por su imbricación o dialecticidad: las temáticas (contents), las estrategias (strategies), y los sentidos y formas de realización (means and forms of realisation). El tipo de abordaje de un corpus que se logra desde estas tres dimensiones es útil para el acercamiento de corte inter y transdisciplinario de los ECD que se busca en esta investigación.

En concreto, este enfoque metodológico particular para asumir investigaciones sobre la discriminación y el racismo, orienta la interpretación de los discursos a partir de las siguientes preocupaciones que, aunque se planteen separadas, en la actividad interpretativa se contemplan como una unidad:

(1) ¿Cómo son nombradas las personas y cómo se referencian en términos lingüísticos? (2) ¿Cuáles rasgos, características, cualidades y señales les son atribuidas?

(3) ¿Por medio de cuáles argumentos y esquemas de argumentación personas o grupos sociales específicos intentan justificar y legitimar la exclusión, determinación, supresión y explotación de los demás?

(4) ¿Desde cuál perspectiva o punto de vista se expresan estas nominaciones, atributos y argumentos?

(5) ¿Las respectivas expresiones discriminatorias son abiertamente manifiestas, son intensificadas o mitigadas?. (Wodak & Reisigl, 2001, p. 385)

De otro lado, la misma Wodak (1989, pp. xiv-xv) indica–no sin llamar la atención sobre la resignificación de algunos conceptos- que el analista del discurso se enfrenta, para la comprensión de los fenómenos sociales, a tres momentos en el proceso: en un primer momento, está el hallazgo de las estrategias del discurso que pueden encubrir la discriminación, el racismo, la demagogia y la manipulación o, en otros casos, no necesariamente encubren sino que dichas prácticas están expresadas de manera evidente y transparente, lo cual le permite determinar y valorar unas condiciones del fenómeno estudiado para entrar directamente al proceso de interpretación (diagnosis); en un segundo momento y en simultáneo, se prosigue con la

interpretación como proceso inter y transdisciplinario (interpretation); y, en el momento final,

surge la búsqueda de soluciones sociales y políticas a la problemática en cuestión (therapy). En este caso, en relación con este último punto, como se ha indicado antes, la preocupación se dirige a proponer una educación de corte intercultural más allá de las pretensiones étnicas.

En síntesis, el análisis crítico del discurso, como se ha venido señalando, considera el discurso como una práctica social, como un dispositivo constructor y transformador de las realidades y de las identidades; en este sentido, se convierte en una posibilidad analítica e interpretativa de los fenómenos sociales, por cuanto mediante sus herramientas permite explorar la manera como se imbrican el poder y el lenguaje; así, tal como lo señala Wodak (2003), el Análisis Crítico del Discurso se ocupa de “analizar, ya sean éstas opacas o transparentes, las relaciones de dominación, discriminación, poder y control, tal como se manifiestan a través del lenguaje” (p. 19), dado que este en sus diversos usos se convierte en una práctica decisiva en la producción, reproducción y naturalización de las prácticas discriminatorias y racistas.

Sumado a lo anterior, en razón a que en esta investigación se aborda un enfoque histórico del discurso, en el cual se toman los problemas sociales como experiencias históricas, y su relación con la historia en tanto que ésta en su devenir los determina y viceversa, se considera pertinente complementar con algunas “herramientas” metodológicas de la historia de los Estratos

del Tiempo de Fernand Braudel (1964), retomadas luego por la Historia de los Conceptos de

Reinhart Koselleck (2001).

Esta perspectiva adicional permite mayor consistencia al análisis y comprensión del fenómeno de la discriminación y el racismo, ya que señala que los hechos socio-históricos no acontecen ipso facto, sino que obedecen a procesos complejos y no a meras causalidades positivas y visibles. Así, desde la Historia de los Conceptos y la metodología histórica propuesta por Koselleck (2001) se puede “buscar las posibilidades de continuidad y de rupturas en la historia conceptual (…) [y] discriminar los diversos niveles de temporalidades relativas de la realidad social y sus interrelaciones” (p. 10). Este desplazamiento que trasciende lo estrictamente lineal y la univocidad causal supone una transformación en la manera de relacionarse con el objeto o sujeto de estudio.

Por esta razón, en esta investigación, los datos de trabajo, el corpus, no son asumidos como datos fríos o formalizaciones matemáticas, sino que están pensados como hechos construidos por el hombre en interrelación con su entorno social, cultural y natural, constituyendo de este modo un sistema abierto y cambiante. Esta es una clara reivindicación que se postula desde las Ciencias Sociales y las Teorías Decoloniales. En este sentido, “No se trata, en fin, de un transcurso lógicamente integrado, sino vitalmente (inmanentemente) articulado” (Koselleck, 2001, p.13). Este planteamiento le da al sentido de dato (de estudio) y de estrategia (discursiva) un sentido abierto, vivo, dinámico y complejo, distinto al de simple instrumento para… desvinculado del punto de enunciación y de la integralidad del lenguaje.

Los discursos –el lenguaje en sentido amplio- instituidos como datos, según Koselleck (2001), no son meras ideas elementales verificables en un contexto particular, independientes de su contexto o locus de enunciación, sino que se convierten en conceptos. Así, una simple palabra, por ejemplo, un sustantivo para nombrar al “Otro” o un adjetivo para valorarlo “se convierte en un concepto si la totalidad de un contexto de experiencia y significado sociopolítico, en el que se usa y para el que se usa esa palabra, pasa a formar parte globalmente de esa única palabra” (Koselleck, 2001, p. 115).

Dado lo anterior, entonces, cada forma, cada enunciado discursivo y su enunciación en general, condensa una experiencia vital y dejan de ser aquellas simples palabras, enunciados y estrategias limitados e intrascendentes que sólo dan cuenta de un breve e incompleto momento de la historia, para irradiarse más allá de la inmediatez de su punto inicial de enunciación. En este

sentido, el concepto (la palabra, el discurso, la estrategia) se caracteriza y define por “su capacidad de trascender su contexto originario y proyectarse en el tiempo” (Koselleck, 2001, p. 15), lo que le da un carácter de generalidad de uso en el lenguaje, en la discursividad.

La proyección de los conceptos, su carácter generalizador, la transposición de sus contextos situacionales de enunciación ofrecen, para efectos de esta investigación, la posibilidad de comprender que cada discurso o dato, en nuestro caso las LGE, es una construcción diacrónica que se actualiza en el presente, en una diacronía particular que lo trasciende, adquiriendo con esto un rasgo asincrónico que lo hace general. Esto significa que, a través del tiempo, persisten o se mantienen unos rasgos con carácter general que se actualizan y se hacen específicos y particulares sin perder la generalidad que les subyace, lo que les da la capacidad, el interés y la legitimidad histórica para abordarlos interpretativamente y comprender las acciones, los fenómenos, y las relaciones sociales de los individuos, de las sociedades. Este es el único modo en que se “puede proveer claves para reconstruir procesos de largo plazo” (Koselleck, 2001, p. 16), por cuanto proyectan horizontes de posibilidades o rasgos que le dan sentido a las acciones en la vida social y se enlazan con las grandes estructuras.

En consecuencia, los discursos de las leyes se deben observar no sólo en su condición diacrónica/sincrónica sino, además, asincrónica. Así, para Braudel se “trata de atacar la práctica dominante de los historiadores que concentran su energía en registrar hechos o sucesos del corto plazo, práctica que él denomina (...) «historia episódica»” (Wallerstein, 2004, p. 68).

De allí, que, en términos generales, la investigación se ubica en lo que Vasilachis (2006) denomina paradigma cualitativo (hermenéutico), el cual abarca distintas posibilidades de interpretación y comprensión de los fenómenos sociales, en general, y de los hechos discursivos, en particular. Así, dado que el trabajo consiste en una interpretación transdisciplinaria, y no meramente interdisciplinar, del fenómeno en cuestión, la discriminación y el racismo hacia los indígenas se comprenden a partir de textos o discursos legales escritos (Leyes Generales de Educación).

Siguiendo con Vasilachis (2006) respecto a la relación entre sujeto cognoscente y sujeto conocido, antes se indicó que los discursos objeto de investigación poseen un particular locus de

enunciación, en sentido amplio, y una capacidad diacrónica, sincrónica y asincrónica (particular-

general) que los hace vivos y corpóreos. En consecuencia, el trabajo admite no solo la posibilidad interpretativa objetiva del lado del investigador, sino una posibilidad conjunta, interactiva y de

doble vía (intérprete-discurso, sujeto cognoscente-sujeto conocido) que supone la acción más que la teorización, y la transformación de la realidad social del fenómeno en cuestión. He ahí la razón por la cual se plantea reflexionar la opción intercultural más allá de la confinación étnica dentro del campo educativo, como una opción para pensar la escenificación de la educación en la escuela.

2.2 El corpus

Si bien el objeto de esta investigación son las tres Leyes Generales de Educación expedidas durante los dos siglos de vida republicana de Colombia (1810/1819-2010/2019), en aras de darle mayor solidez argumental y demostrativa al análisis-interpretación, metodológicamente se recurre al principio de triangulación que consiste en “trabajar con diferentes enfoques, de forma multimetódica y sobre la base de una diversidad de datos empíricos,así como de información de fondo” (Wodak, 2003, p. 104).

En tal sentido, para efectos de la investigación, el corpus se organiza en tres componentes. En primera instancia se cuenta con un corpus central, que consiste en los datos proveídos por las tres Leyes Generales de Educación (LGE): El Decreto Orgánico de Instrucción Pública de 1870; la Ley Orgánica de Instrucción Pública de 1903 o Ley 39 de 1903 y su decreto reglamentario/complementario, el Decreto 491 de 1904; y, finalmente, la Ley 115 de 1994 o Ley General de Educación.33

A través de las tres Leyes Generales es posible afirmar que –incluso materializando tres proyectos políticos distintos y distantes, en apariencia casi opuestos en el contenido, la forma y el tiempo- representan tres hitos sustanciales de la educación colombiana, por lo tanto, del modelo de hombre, de identidad colectiva y nacional que mantiene la discriminación y el racismo estructural relacionado con los pueblos indígenas del país.

Ahora bien, la elección de tres hitos cruciales es un acto arbitrario. Empero, no se trata de la búsqueda de momentos históricos definidos a priori por la linealidad del tiempo ni por la suposición de las etapas superiores de desarrollo forjadas en la línea del tiempo, sino que la decisión se argumenta desde la interconectividad entre ellas, por la presencia de elementos

comunes, de estructuras persistentes, por la larga duración y la capacidad asincrónica del discurso, de sus formas, enunciados y estructuraciones.

Así, la importancia de estas leyes radica en que dotan a la educación colombiana de un norte y coherencia a la prolija, pero dispersa, legislación educativa, en tanto que la sola enunciación de estas leyes consiste en “un momento crucial en la definición de lo que somos y seremos como nación en los años inmediatamente venideros” (Álvarez, 1991, p. 51). En consecuencia, la importancia de una Ley General de Educación está en que, idealmente, a través de ella se legitiman unas prácticas educativas y pedagógicas que buscan trazar derroteros para la formación de sujetos, para incluir o para excluir, para propagar o acentuar una identidad colectiva y nacional, para responder a los momentos históricos y a unas condiciones políticas y de poder, para construir un proyecto de nación. En síntesis, la Ley General obedece a un locus de

enunciación y opera con arreglo al mismo.

Es relevante señalar que la LGE de 1903, al contrario de las otras dos, no constituye una unidad completa por cuanto solamente trata sobre los niveles de la educación y otros asuntos exclusivamente académicos; los demás, como las atribuciones de todas las instancias y los funcionarios del sistema instruccional público, la catequización, la religión y la moral, los planes de estudio, el sistema correccional y de control, entre otros, se tratan en el Decreto 491 de 1904, según se advierte cuando se indica que

El Gobierno reglamentará esta Ley teniendo en cuenta que el sistema escolar y universitario debe hacerse descansar sobre la triple base de la educación moral y

religiosa, en todos los estudios; de la educación industrial, en las enseñanzas primaria y

secundaria, y de los estudios profundos, severos y prácticos en la instrucción profesional. (Ley 39, 1903, art. 40)34

Por esta razón, el Decreto 491 de 1904, además de ser un decreto reglamentario de la LGE de 1903, es una norma complementaria que le da unidad a la de 1903; en consecuencia, metodológicamente, para efectos de la investigación, los apartados que se usen para la interpretación discursiva y las referencias que se realicen, se entienden como parte de dicha ley por estar inevitablemente ligados/emparentados. Lo anterior se justifica en tanto que, en sentido general, el Título de una norma es la división de mayor jerarquía, superior al capítulo y al artículo.

Si se observan las LGE de 1870 y 1994, estas contienen tantos Títulos como aspectos posibles correspondientes al sistema educativo nacional. Por su parte, la Ley 39 de 1903 carece de varios de estos Títulos, que se desarrollan en el susodicho decreto; por esta misma razón, se hará referencia a ellas como LGE de 1903/1904, para indicar su complementariedad.

Hay que precisar, además, que durante la vigencia de cada una de las tres LGE (33, 91 y 24 años, respectivamente), hubo amplias reformas en los distintos temas tratados, especialmente en la ley de 1903/1904 y la actual de 1994, reflejadas en la densa y prolija política educativa nacional, la cual sin duda ha incorporado cambios discursivos y prácticos reflejados en su aplicación o escenificación. No obstante, ceñidos al objetivo de la investigación, esas reformas canalizadas en la normatividad del sistema educativo, no se tendrán en cuenta; la investigación se ceñirá, entonces, a lo expresado discursivamente en las tres LGE.

El segundo componente incluye datos adyacentes, es decir, el corpus de dos leyes específicas del fuero indígena: la Ley 089 de 1890 y la Ley 1381 de 2010 o Ley de Lenguas Nativas de Colombia. Asimismo, para dar solidez argumentativa al proceso interpretativo, se incluirán enunciados del articulado de otras normas del mismo corte, como la Ley 72 de 1892 del 24 de noviembre, por la cual se conceden facultades extraordinarias a las Misiones para la evangelización; el Decreto 74 de 1898, del 1 de enero, reglamentario de la Ley 089 de 1890; el Decreto 1142 de 1978, del 19 de junio, el cual reglamenta el artículo 11 del Decreto Ley 88 de 1976 sobre la educación de las comunidades indígenas; y el Decreto 804 de 1995, por medio del cual se reglamenta la atención educativa para los grupos étnicos y se determinan los principios de la etnoeducación en Colombia.

Para el tercer componente se cuenta con datos contextuales, es decir, las tres constituciones: Constitución de 1863 o Constitución de Rionegro (08 de mayo), la Constitución de 1886 (5 de agosto) y la Constitución de 1991 (4 de julio). El sentido, como se aprecia en la Figura 5, es acopiar un corpus que dé un marco amplio jurídica e históricamente hablando, en el que converjan los interdiscursos del locus de enunciación.

Figura 5. Vínculo e interdependencia jerárquica e ideológica de las leyes del corpus. Elaboración propia.

Frente a los documentos que se toman como corpus es necesario señalar algunas cuestiones: las constituciones representan el proyecto de nación, por lo mismo determinan el devenir y la meta última de ese momento de la historia; cada Ley General de Educación se halla enmarcada en una Constitución, por lo tanto, la desarrolla y lleva a cabo el proyecto que plantea la Ley de Leyes; y las leyes sobre los indígenas o “leyes reflejo” son normas menores, según la pirámide del sistema jurídico, que dan plena cuenta de las alteridades que se nombran, esbozan o niegan en las dos anteriores.

En esta medida, se explica la relación entre los tres componentes del corpus, ya que cada hito constitucional (1963, 1886 y 1991) enmarca una Ley Orgánica de educación o hito educativo (1863, 1903/1904 y 1991) y, a la vez, las leyes específicas sobre las alteridades indígenas tienen vida en estas. Igualmente, los tres grupos de normas forman parte del marco jurídico general del país en su momento, es decir, atienden a una condición sistémica, mediante la cual se determinan unas relaciones y funciones legales.

En cuanto a las primeras, cada ley se enuncia con unos fines e intereses específicos; en cuanto a las segundas, ninguna norma por básica o específica que sea, va en contravía del sistema; desde las constituciones y normas generales hasta las propias del fuero indígena

conforman un todo sistémico del ordenamiento jurídico, anulando las ambigüedades o contradicciones que pongan en riesgo dicho ordenamiento, tal como se ilustra en la Figura 5.

Ahora bien, hay que advertir que en relación con las dos leyes del segundo componente (jurisdicción indígena), no fue posible establecer la correspondencia de cada una con un hito constitucional (1863, 1886 y 1991) o con los hitos de la ley general de educación (1870, 1903 y 1991) dado que la expedición de este tipo de leyes orgánicas sobre la educación no tiene relación directa con las leyes dedicadas exclusivamente para los indígenas. Según Semper (2006), hacia 1820 cuando Simón Bolívar era presidente de la Gran Colombia, en la medida que crecía la población criolla y disminuía la originaria, los indígenas apenas se mencionaban en las leyes para lo relacionado con los resguardos y las instituciones coloniales de servidumbre.35_{Es solo hasta la}

Ley 089 de 1890 que se legisla de manera concreta sobre los pueblos originarios, que para el caso se enmarca en la Constitución de 1886, sin embargo, se considera que, aun estando bajo este marco constitucional, esta ley representa las concepciones sobre las alteridades indígenas como se distinguieron desde la Colonia. En cuanto a la Ley de Lenguas Nativas, o Ley 1381 de 2010, esta se halla bajo la égida de la Constitución de 1991 junto con la Ley 115 de 1994, o actual Ley General de Educación.

Este material o corpus constituye lo que en metodología se denomina materiales de

archivo en tanto que “se seleccionan entre aquellos que han sido o son susceptibles de ser conservados gracias a variados mecanismos sociales e institucionales que los constituyen en «documentos»” (Narvaja, 2009, p. 9).

En este caso, se dan dos mecanismos fundamentales: el lenguaje y la institución. En relación con el primero, el lenguaje –la escritura- es el elemento canalizador o cifrador de esa experiencia histórica lo cual imbuye subjetividades, intersubjetividades y la cultura, o dicho de otro modo, elementos internos y externos al sistema lingüístico; y, respecto al segundo, la institución jurídica, esta determina particularidades estructurales, enunciativas, ideológicas y de poder. De cierto modo, son documentos doblemente institucionalizados tanto por la escritura y como por el Derecho. Esto hace mucho más fértil la capacidad de sentidos que subyace en los

35_{Por Decreto del 20 de mayo de 1820 y por Ley del 11 de octubre de 1821 se toman decisiones en torno} a la devolución, disolución, expropiación y “privatización” de los resguardos. En el Código Civil de 1873 se vuelve a tocar este asunto indígena (Semper, 2006, p. 768).

discursos, de manera que los documentos como hechos culturales, sociales y subjetivos van