Se agrupan bajo la denominación de trastor-
nos específicos del lenguaje un conjunto de niños
y niñas que muestran una limitación significati- va en el dominio del lenguaje, sin evidenciar la presencia de ninguno de los factores generalmen- te asociados a dificultades en su desarrollo: defi- ciencia auditiva, inteligencia no verbal baja o daño neurológico. Se trata de un conjunto consi- derable de niños y niñas. No en vano, Tomblin et al. (1997) informan de una prevalencia del TEL del 7,4 por 100, siendo del 8 por 100 para niños y del 6 por 100 para niñas.
Siguiendo a Leonard (1998), la denominación
trastorno específico del lenguaje (specific langua- ge impairment —SLI— en inglés) se hizo popular
a partir de la década de los noventa, si bien su reconocimiento como entidad clínica diferencia- da data de mucho antes, observándose una suce- sión terminológica con respecto a la misma. Des- de principios del siglo XIX se recogen múltiples
casos, la mayoría de ellos descritos por médicos, que hablaban de niños caracterizados por una in-
7
Diagnóstico diferencial: TEA versus TEL
teligencia no verbal normal, una comprensión aparentemente buena y una producción oral ex- tremadamente limitada. Se solía utilizar para re- ferirse a ellos etiquetas como afasia congénita, en la literatura inglesa y francesa, o audiomudez, en el ámbito alemán.
Durante el siglo XX, sin cambiar los aspectos
esenciales de su caracterización, surgieron nuevos términos. Así, se hablaba de afasia infantil o afasia
del desarrollo. En los años sesenta emergió, con el
fin de ser más precisos de acuerdo con la realidad de esta patología, el término disfasia del desarro-
llo. Nótese que el prefijo a- implica ausencia, fren-
te a dis- que refleja problemas, pero no ausencia, si bien las connotaciones neurológicas de estos términos, tanto el de afasia como el de disfasia, vinculados al daño cerebral como causa de los trastornos, hizo conveniente su sustitución por otras denominaciones. Así, desde la década de los ochenta, y con mayor consistencia a partir de los noventa, se suele usar el término trastornos espe-
cíficos del lenguaje, a pesar de no ser recogido tal
cual en los sistemas de clasificación diagnósticos internacionales. El propio DSM-IV-TR (APA, 2002) los incluye bajo el epígrafe de los trastornos
de la comunicación, con diferentes etiquetas según
los signos más característicos: trastorno del len-
guaje expresivo, trastorno mixto del lenguaje recep- tivo-expresivo y trastorno fonológico. La CIE-10
(OMS, 1992) lo hace bajo la categoría de los tras-
tornos específicos del desarrollo del habla y el len- guaje.
De acuerdo con Bishop (2006), los criterios
diagnósticos que se suelen mantener con relación
al TEL serían los siguientes: 1) lenguaje significa- tivamente por debajo del nivel esperado para la edad cronológica o la capacidad intelectual, co- múnmente determinado al puntuar por debajo del percentil diez en pruebas estandarizadas de len- guaje expresivo y/o receptivo; 2) inteligencia no verbal y aspectos no lingüísticos del desarrollo (habilidades de autonomía personal, habilidades sociales) dentro de los límites de la normalidad; 3) las dificultades lingüísticas no se explican por la
presencia de una pérdida auditiva, anomalías en estructuras implicadas en la producción del habla, o carencias de tipo ambiental, y 4) las dificultades no están causadas por una lesión cerebral.
Dicha autora destaca como características co- munes en el desarrollo de niños con TEL las si- guientes: 1) retraso en la aparición del habla, pues las primeras palabras pueden no aparecer hasta los dos años o después; 2) producción de los so- nidos del habla inmadura o alterada, especial- mente en la edad preescolar; 3) uso limitado a estructuras gramaticales simples más allá de la edad en que deberían haber sido superadas por otras más complejas; 4) vocabulario restringido, tanto por lo que se refiere a la comprensión como a la producción; 5) memoria verbal a corto plazo débil, que se pone de manifiesto en tareas que requieren repetir palabras o frases, y 6) dificulta- des para comprender lenguaje complejo, especial- mente cuando el interlocutor habla con rapidez.
Si se observan tanto los criterios como las ca- racterísticas, denotamos que existen aspectos tan- to cuantitativos como cualitativos que pueden ser considerados a la hora de concretar la presencia de un TEL. Así por ejemplo, determinar una com- petencia lingüística notablemente distanciada de la esperada para la edad cronológica o mental im- plica una valoración de corte cuantitativo (no ex- cesivamente precisa, por su dependencia del tipo de habilidad lingüística que se considere en el ins- trumento aplicado), mientras que observar défi- cits en memoria verbal o la presencia de alteracio- nes en la producción fonética y/o morfosintáctica referiría a valoraciones más específicas de carácter cualitativo; en un caso apuntando a procesos cog- nitivos más generales (memoria de trabajo), y en otro a procesos más específicos relacionados con el lenguaje (procesamiento fonológico/fonético y morfosintáctico).
En este sentido, una de las discusiones clásicas asociadas a la delimitación de la esencia del TEL reside en concretar si alude más a un trastorno cuantitativo o cualitativo. En palabras de Do- llaghan (2011), ¿representan un grupo con habi-
lidades lingüísticas que difieren cualitativamente de las mostradas por otros niños, o simplemente constituyen el extremo inferior de una distribu- ción continua marcado por algún tipo de límite arbitrario? Los criterios sostenidos a día de hoy por los sistemas de clasificación diagnósticos in- ternacionales de la APA o la OMS se decantan por el uso de criterios cuantitativos.
Tampoco la investigación en genética ha con- tribuido a delimitar los aspectos esenciales del TEL, habiéndose hasta el momento fracasado en la identificación de genes asociados específica y poderosamente con el trastorno (Bishop, 2009). Parece claro que se trata de un trastorno relacio- nado con factores hereditarios. De hecho, es bas- tante probable encontrar dentro de una familia de un niño con TEL otros casos de padres y herma- nos con antecedentes de dificultades en el desa- rrollo del lenguaje, si bien no se ha logrado hasta el momento aislar marcadores genéticos únicos y concluyentes con relación al TEL. Por otro lado, también se ha constatado que diferentes enfoques para la intervención, sustentados en hipótesis etiológicas de carácter psicolingüístico (e. g. défi- cits en el procesamiento temporal auditivo), refle- jan una eficacia comparable con intervenciones inespecíficas (Gillam et al., 2008), lo cual impide abogar por la existencia de marcadores psicolin- güísticos que permitieran otro tipo de aproxima- ciones diagnósticas.
Así pues, aunque en múltiples descripciones del TEL parezca implícita una visión categórica del trastorno, la mayoría de criterios diagnósticos descansan en una visión dimensional, según la cual un déficit significativo se define de acuerdo con el uso de valores de punto de corte estableci- dos arbitrariamente sobre una distribución nor- mal a partir de una o más medidas de lenguaje. De acuerdo con Rescorla (2009), el desafío con- sistiría en determinar la asociación de valores de punto de corte con diferencias sustantivas en sín- tomas, efectos adversos en la participación y éxi- to académico y social, respuesta al tratamiento o resultados a largo plazo.
3. CLASIFICACIONES EN TORNO