Marco teórico

En primer lugar, el equipo abordó la revisión y ampliación del marco teórico de las investigaciones realizadas en los períodos 2009/2011 y 2011/2013 para llevar adelante las metas de esta nueva investigación.

Al ser clave el propósito persuasivo de la argumentación, se hace necesario tener en cuenta la relación entre los interlocutores. Por esto se considera la configuración de las personas en el discurso: locutor, como persona que asume el “yo” del discurso;

alocutario, como la persona a la que se dirige el locutor, el “otro” en la relación de

alocución (Benveniste, 1985; Kerbrat-Orecchioni, 1986 y Ducrot, 1984). Debido a ello, el marco teórico, considerado en esta parte del análisis, adopta elementos de la Teoría de la Enunciación: noción de locutor, alocutario, discurso (Maingueneau, 2003) (Ortega de Hocevar et al., 2013-2016).

Desde una perspectiva cognitiva, esta problemática puede ser abordada con los conceptos de subjetivización y configuración objetiva o puesta en escena, propuestos por Langacker (2003, 2008). Estas nociones permiten establecer de qué manera la figura del conceptualizador se entiende como el particular punto de vista que se crea en el discurso para representar la perspectiva del que habla o escribe (Langacker, 2003, 2008). Esta noción se refiere también al posicionamiento del oyente, tal como el hablante, lo

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considera desde el contexto de interacción (Castro y Ortega de Hocevar, 2011, citado en Ortega de Hocervar et al., 2013-2016).

Respecto a la argumentación, y debido a la gran cantidad de estudios que existen en torno al tema y las numerosas líneas teóricas que surgieron en el siglo pasado, tales como: la Nueva Retórica de Perelman y Olbrechts-Tyteca (1989), la estructura del argumento de Toulmin (1958), la pragma-dialéctica de van Eemeren y Grootendorst (2002), por citar las más importantes; para este trabajo se optará por una conceptualización simple y clara de lo que entendemos por argumentación. En coincidencia con numerosos autores, se considera que el discurso argumentativo es un tipo de discurso que se basa en opiniones y en el que el hablante o escritor adopta una posición acerca de un tópico controversial. Es decir, un discurso en el que, básicamente, se enuncia una opinión (tesis) y, al menos, un argumento (justificación) (Ortega de Hocevar et al., 2013-2016).

También es necesario destacar la fuerte influencia que ha tenido en la elaboración de la secuencia didáctica el posicionamiento epistemológico en la teoría de los procesos psicológicos superiores de Vigotsky (1979). Este autor, fundador de la teoría sociohistórica cultural, le otorga al docente un papel fundamental como verdadero mediador, organizador y responsable de conducir al niño a través de los momentos críticos que se dan en dos planos: primero, en el social y, después, en el psicológico. Es decir, primero entre las personas como categoría interpsicológica y, luego, dentro del niño, como categoría intrapsicológica. Esto sucede tanto en la atención voluntaria como en la memoria lógica y la formación de conceptos (González, 2011; Ortega de Hocevar et al., 2013-2016).

Desde esta mirada, se revalorizan las interacciones y el uso de estrategias discursivas basadas en el principio que identifica a la educación como un proceso público en el cual, mediante el discurso, se construyen los nuevos conocimientos, se negocia y se transfiere el acervo cultural (Bruner, 1997; Edward, 1995).

En esta investigación, en coincidencia con diversos estudiosos, se considera que el discurso no es simplemente un instrumento para la transmisión de mensajes, sino que es “una actividad en la que se genera el significado” (Cubero Pérez et al. p.76). Debido a ello, ponderamos la dimensión semiótica del aula y la consideración de esta como un escenario de construcción y negociación conjunta de significados (Wertsch, 1995). Particularmente se adoptará la postura vigotskiana, con la que ya se ha trabajado en investigaciones anteriores (Ortega de Hocevar et al., 2005, 2007, 2009, 2011) y que considera al discurso como medio para la construcción del aprendizaje.

Esta construcción de conocimiento en el aula se da por medio de actos de interacción discur siva, mediados por la participación en actividades de aprendizaje conjunto, lo que constituye un acto educativo (Coll y Onrubia, 2001).

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El discurso que se estudia surge en la interacción áulica en presencia e implica la participación de varios sujetos que construyen colectivamente, por eso se habla de la producción como un proceso sociocognitivo, en el que participa un docente, pero en el que la voz de los alumnos es también primordial. De manera tal que se concibe el discurso escolar como una interacción docente-alumno, alumno-docente y alumno- alumno, y no como una construcción guiada siempre por el maestro. En este proceso de construcción de significados compartidos tanto el docente como los alumnos emplean distintas estrategias discursivas y mecanismos semióticos que serán objeto de este análisis (Ortega de Hocevar et al., 2013-2016).

2. Procedimientos metodológicos empleados

Para el análisis de la estructura argumentativa se tomaron los aportes de Golder y Coirier (1993), quienes realizaron un estudio de esta a partir de una muestra constituida por alumnos de entre 7 y 14 años (147 casos) y alumnos universitarios (34 casos). El objetivo que guió el trabajo de estos autores fue investigar la evolución de la escritura argumentativa mediante el análisis de la organización estructural de textos argumentativos. Para la categorización de los discursos obtenidos, diseñaron un tabulador compuesto por tres categorías que daban cuenta de la presencia o no de distintos elementos estructurales propios del texto argumentativo: opinión, argumento (cantidad y relación entre los mismos, contraargumento o refutación de otros puntos de vista). Los resultados finales les permitieron establecer las siguientes fases o estadios en el desarrollo de la estructura argumentativa: 1- una etapa de pre-argumentación, en la que al comienzo no se plantea una posición explícita, y luego sí se expone una posición explícita, pero que no es sustentada por un argumento; 2- una etapa mínima de argumentación, en la que se toma una posición en forma explícita, la cual se respalda con un argumento y 3- una etapa de argumentación elaborada, en la que se utilizan al menos dos argumentos de respaldo que no se encuentran relacionados, y luego se utilizan dos argumentos que sí se relacionan entre sí.

Con respecto a los tipos argumentos que se presentan, se tuvo en cuenta una tabulación realizada para el análisis de las producciones de estudiantes venezolanos por Sánchez y Álvarez (2001). Ellos establecieron cuatro niveles: a- Nivel I: argumentos más centrados en el “yo”, en el interés o gusto individual (“razón: me gusta”); b- Nivel II: argumentos “prácticos”, también cercanos al “yo”, en tanto señalan una conveniencia particular (“razón: me conviene”); c -Nivel III: argumentos de interés colectivo, aspectos concretos o los económicos (“razón: conviene a todos desde una óptica material) y e- Nivel IV: los valores de un nivel menos concreto (“razón: conviene a la sociedad”).

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2.1. Instrumentos

Es clave detallar que los datos fueron obtenidos mediante la aplicación de distintos instrumentos:

a- pretest: grabación oral y trabajo escrito realizado individualmente por los niños tanto del grupo experimental como del grupo control;

b- aplicación de la secuencia didáctica: trabajos orales, escritos colectivos, escritos realizados en díadas y escritura individual;

c- observación participante; d- registro de clases;

e- análisis de documentación escrita: planificaciones propuestas en los libros y documentos de apoyo que utilizan los docentes, Núcleos de Aprendizajes Prioritarios (NAP), Contenidos Básicos comunes (CBC) y Diseño Curricular Provincial (DCP);

f- postest: grabación oral y trabajo escrito individual.

2.2. Procedimiento de recogida y análisis de datos

Los instrumentos a, b y f fueron aplicados por los docentes de las escuelas y secciones

seleccionadas en las horas de clases habituales. En tanto que los instrumentos c y d estuvieron a cargo de las investigadoras en el tiempo de clases de los niños, previo

acuerdo con el docente responsable. Mientras que el instrumento e fue responsabilidad

de las investigadoras y se resolvió en un lugar del establecimiento a determinar, fuera del horario habitual de clases.

Se elaboraron grillas específicas para sistematizar los datos obtenidos mediante la aplicación de cada uno de los instrumentos.

El análisis de los datos fue de tipo cuanti y cualitativo, y se trabajó con triangulación de la información aportada por los distintos instrumentos.