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Imágenes y discursos sobre los jóvenesYo siempre cuento un relato de una cena que me contaron; sospe- cho que tal vez no sea cierto, pero no importa. Es una conversación entre De Gaulle y Fernand Braudel. Se dice que, durante toda la cena, Braudelhabló de Europa y De Gaulle calló; sobre el café final, De Gau- lle hizo una sola pregunta: “¿Cómo divido Alemania?”. Cuando nos enfrentamos a problemas similares al de “¿Cómo divido Alemania?”, en general recibimos un conjunto de estadísticas, comparaciones, pro- blemas, alternativas. Pero nosotros tenemos que decidir rumbos de la política que, en general, benefician y perjudican en distintas proporcio- nes; y tenemos que decidir rumbos que beneficien a la mayoría y que perjudiquen a la minoría, digamos.
Por otro lado (y ya entro en nuestro pronóstico de la escuela secun- daria), hay que trabajar para poder efectivizar algunas ideas que tene- mos y, además, tratar de evitar algunas equivocaciones.
La primera equivocación que hay que evitar es que las excepcio- nes oculten el promedio. Vivimos discutiendo sobre excepcionalida- des y viendo poco el promedio. En segundo lugar, poder efectivizar algo que en nuestra gestión tenemos como clave, que deseamos y por lo cual trabajamos, que es educar a todos los adolescentes de las escuelas secundarias. Nos empecinamos en educar a todos: a los que tienen facilidad para el estudio y a los que tienen dificultad para el estudio, a los que tienen voluntad de estudiar y a los que no la tienen, a los que tienen familias que los ayudan y alientan y a aque- llos a quienes no los han acompañado nunca. La verdad es que hay que poner más énfasis en los que son más débiles; por eso, lo que nosotros queremos es educar a todos y cambiar estructuralmente la escuela secundaria.
Y por eso apoyamos este concepto de obligatoriedad que marca la ley, que es un avance enorme (sin enceguecernos con el concepto de obligatoriedad, porque que la ley diga que es obligatoria no significa que sea obligatoria) y que cambia, aparte, un concepto de obligatorie- dad ya muy arraigado históricamente en la Argentina.
También tenemos que tener paciencia. La historia se construye con cierto grado de paciencia. Porque, si no, tenemos que contestar pre- guntas rutinarias periodísticas sobre “¿cómo es que la educación es obligatoria en la secundaria y ustedes no lo han logrado todavía?”. La
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Ley tiene dos o tres años; sería necesario considerar que con la Ley 1420 se tardaron 80 años en lograr la educación común obligatoria para la escuela primaria. No significa que yo esté diciendo que tardaremos 80 años, sino que hay que medir el progreso anualmente; eso lleva tam- bién a la educación inicial, a la universalización de la sala de cuatro, que nosotros queremos que sea también la sala de tres.
El concepto de obligatoriedad también es diferente a la idea de obli- gatoriedad que se tiene en la conciencia histórica, vinculada con la pri- maria. Porque la verdad es que en la Ley 1420 la obligatoriedad estaba puesta en la familia, y hasta había mecanismos de sanción y de control hacia esas familias que no llevaban a los chicos a la escuela. En este caso, la obligatoriedad de la secundaria está puesta más en el Estado que en la familia; es un Estado que tiene la obligación de generar las condicio- nes sociales para que todos estudien y terminen la escuela, la obligación no recae tanto en la obligación del estudiante y de la familia. Además, es otra edad, de mayor autonomía; entonces, es más complejo.
Además, no tenemos experiencia previa: somos la primera genera- ción de argentinos que decidió que todos los adolescentes terminen la escuela secundaria. Por lo tanto, nos cuesta comparar con experiencias anteriores, porque la experiencia anterior por la que pasamos todos era una escuela selectiva. Entonces, nuestro modelo es el de la construcción futura y del cambio de cultura de la institución secundaria.
Por eso desalentamos a los que se ponían contentos cuando pensa- ban que esta medida era una medida restauradora de la vieja escuela secundaria, y lo expresaban con el énfasis del triunfo: “Vamos a volver a la vieja escuela secundaria”; un énfasis bastante entendible por el tremendo fracaso del polimodal, que casi todos sabíamos que ocurriría, desde antes que se implementara. Es de esos fracasos que no se entien- den; porque hay fracasos que se evalúan con la experiencia pero, este, era ya sabido. Fundamentalmente, porque no tenía consenso y, por lo tanto, era difícil llevar adelante un proyecto de esa magnitud sin que los actores principales, que eran los docentes, estuviesen de acuerdo.
Pero tampoco la vieja escuela secundaria es la que queremos. En primer lugar, porque educaba a pocos, aunque los medios enfaticen a esa escuela como una gran escuela secundaria que tenía sus méritos. Pero cuando uno se relaciona en la vida cotidiana con las preguntas y
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Imágenes y discursos sobre los jóveneslas respuestas de los medios de comunicación, se detectan las ironías. “Vamos a volver a esa escuela secundaria que dio los Premios Nobel”, dicen generalmente, pero yo diría que también dio dictadores. Segura- mente dio dos excepcionalidades, promedio, más o menos; tal vez algo satisfactorio, para un porcentaje reducido.
Pero nosotros hemos decidido educar a todos y es un desafío enor- me. Siempre repito que tenemos dos modelos que son aplicables, a los cuales estamos naturalmente acostumbrados. Un modelo es el que expulsa en nombre de la excelencia, que es el de los que critican el faci- lismo y, en general, sin darse cuenta, lo que pregonan es el facilismo de los docentes: “Doy clases y no me importa si me escuchan, evalúo y no me importan los resultados de esa evaluación y, si se van, mala suerte; yo soy exigente”. Es una cosa muy fácil. Algo más difícil es acompañar, personalizar, volver a dar una clase que no se entendió, volver a dar al- ternativas de evaluación que sin rebajar la exigencia, no se reexige con el fracaso. Es un modelo fácilmente aplicable; es el que, en general, co- nocemos muchos: dos o tres pautas claras vinculadas con la promoción, la disciplina y la permanencia o presentismo; y bastante desinterés en el destino de cada uno de los alumnos. El Estado puede brindar una edu- cación gratuita, un servicio gratuito, que tendría las mismas caracterís- ticas que uno señalaba para la universidad: no era gratuita, pagaba un grupo, pagaban todos, y se desentendía de esos destinos, se expulsaba en nombre de la excelencia. Es un modelo, no es difícil de aplicar y creo que no tiene buenos resultados.
Hay otro modelo. Es el de enseñar en nombre de la inclusión y en- tender que no hay aprendizaje que no sea en nombre de la inclusión. Porque, para este modelo, incluir es enseñar; o sea que un alumno está incluido cuando aprendió en el acto educativo: si no aprendió, vamos generando una falsedad de inclusión, que se paga después.
Educar a todos es difícil; implica creatividad. Por eso necesitamos ideas y vamos a ir corrigiendo sobre la marcha. Porque nosotros te- nemos que incluir, tenemos que dar alta calidad de aprendizaje a los egresados, tenemos que generar –y esto sí es un papel ineludible del Estado– condiciones materiales concretas para que los docentes den buenas clases, y condiciones materiales concretas para que los alumnos puedan aprender.
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Pero todas las cosas que nosotros hacemos están vinculadas con la calidad educativa. Que pareciera que para algunos es como una etapa diferente a la de la inclusión, o una etapa diferente a la de otras políti- cas públicas. A mí me lo dicen siempre; me dicen “Qué pena que usted siempre tenga que estar discutiendo salarios y no esté discutiendo cosas profundas de calidad educativa con los gremios”. Yo les digo dos cosas. Una, que sí lo hago, pero a los medios no les importa cuando discuto otras cosas; en general, no hay movileros en la puerta de mi oficina cuan- do discuto temas que hacen a lo pedagógico, pero hay cien movileros cuando hay discusión de salarios. Segundo, cuando discuto salarios, dis- cuto calidad educativa, salvo que no crea que sea calidad educativa que los docentes no estén denigrados salarialmente.
Para nosotros es todo lo que hace a la calidad y hay que construir un modelo de escuela secundaria para adolescentes. Es un paso adelante haber reconstruido la escuela de seis años para los adolescentes. Que tenga un modelo original, que no se desentienda de los alumnos, que sea una escuela de exigencia. Nosotros creemos que la deserción está más vinculada con la negligencia que con la exigencia. No creemos que una escuela exigente no deba acompañar, tampoco que tienda a la ex- pulsión; una escuela que no acompaña, se desentiende de los alumnos y no enseña, tiende al desinterés.
Y también tenemos un modelo al cual podemos mirar, no para co- piar ni comparar, porque es un modelo histórico distinto, una etapa diferente de la educación, pero es la escuela primaria, que ha tenido experiencias importantes en educar a todos con cierto nivel de aprendi- zaje; hay allí una experiencia.
También es necesario debatir en forma pública y permanente esta idea de que esta sociedad decidió educar a todos en la escuela secun- daria. Pareciera un consenso, pero no es tan fácil, no es que todos están de acuerdo en que hay que educar a todos, principalmente por sus comportamientos. Voy a contar dos prejuicios sobre dos políticas que para nosotros fueron muy importantes y están siendo muy impactantes para nuestro sistema educativo. En primer lugar, la Asignación Universal por Hijo, que nos está impactando, yo creo, más en la retención que en la inclusión, porque había una dinámica previa de inclusión en nuestra sociedad, que tiende a anotar a esos chicos en la escuela, y somos exi-
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Imágenes y discursos sobre los jóvenestosos en el ingreso y somos bastante menos exitosos en la retención, y menos aun en el aprendizaje. Fui a un congreso donde me preguntaron “¿Ustedes vigilan en qué gastan el dinero de la Asignación Universal por Hijo?”. Me preguntan eso en los congresos de educación docente; en primer lugar, porque creen que es un programa social (y la Asignación Universal por Hijo no es un programa social, es un derecho universal); en segundo lugar, porque creen que a los pobres hay que vigilarlos en qué gastan el dinero, pero por supuesto que ellos no permitirían que les vigilemos qué hacen con lo que cobran por su trabajo en blanco.
Algo similar sucede con las netbooks para los alumnos. El prejuicio es “¿Ustedes controlan que no jueguen con las netbooks?”. Porque los chicos de la clase media alta, a quienes se las compran los papás, pueden jugar, pero los pobres, a los que se las da el Estado, sólo tienen que estudiar.
Esto es complejo, pero creo que hay enormes progresos y los te- nemos que seguir acentuando. En nuestro caso, desde el Estado, aun cuando sabemos que la mayoría de los temas de la educación se resuel- ven en las aulas, y que ahí hay que apuntar, fortalecer, y ahí hay que acompañar a los docentes. Nosotros tenemos que tomar medidas gene- rales y esas medidas generales tienen que tener en la escuela secundaria acciones concretas de más dedicación, más cargos, más equipamiento, mejor infraestructura, siempre generando condiciones materiales para que la institución pueda tener sus proyectos y para que los docentes puedan enseñar con tranquilidad, defendiendo a rajatabla la libertad de aprender. Preferimos que el docente se equivoque en el aula y corrija, y no equivocarnos nosotros en el poder central, porque eso no se corrige por mucho tiempo y los riesgos son enormes.
Pero hay que dar posibilidades materiales, democratizar las decisio- nes y ampliar la participación comunitaria en las escuelas, fomentando toda forma de representatividad tanto a nivel distrital, gremial, docente y de los centros de estudiantes.
También creemos que las medidas que vayamos tomando tienen que ir tendiendo a que los alumnos no solo egresen, sino que tengan demo- cracia en el horizonte de elección futura y, por lo tanto, el ingreso a la Universidad es importantísimo para nosotros. Las buenas universidades son un faro para el sistema educativo. Hemos vivido bastante divorcia-
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dos, como verán. Dos temas diferentes: si la Universidad no depende del sistema educativo provincial no significa que no forma parte del sistema de educación pública de la provincia de Buenos Aires. No es un tema de dependencia, sino que es un solo sistema. Por eso nosotros tra- tamos de acercarnos a la universidad con la humildad que implica decir que queremos escuchar y queremos intercambiar experiencias y evitar la tensión que genera echarnos culpas mutuas, que no hacen bien.
Es cierto que hay un inmenso crecimiento de matrícula universitaria, así lo declara el rector o presidente de la Universidad Nacional de La Plata; esa es la experiencia que están viviendo las universidades nuevas, que han duplicado su proyección de matriculados para el primer año, el crecimiento de las otras universidades del conurbano. Esto se ha trans- formado en una noticia de estos días. Hoy Clarín dice: “Hay crecimiento de matrícula pero el primer año lo terminan el 25 por ciento”, algo así. Ahora, ¿cómo van a medir los que van a terminar en fin de año si estamos en junio? Lo que estamos diciendo es que hubo más inscriptos este año; por lo tanto, saber cuántos van a terminar me parece que es un apresuramiento. El artículo hacía referencia a cómo los chicos par- ticipan de los ingresos universitarios pero, realmente, ¿hay algún chico que salió de la escuela secundaria no sabiendo absolutamente nada y que sabe mucho por haber hecho 45 o 60 días de un curso? Ninguno de nosotros, que trabajamos en educación, lo creemos. Solo sabemos dos cosas. Por un lado, un buen curso tal vez despierta saberes adquiridos anteriormente; por otro, sabemos que incluso los que estamos aquí, que nos consideramos bastante formados en cada una de nuestras es- pecialidades, de todos modos tendríamos que prepararnos previamente si nos tomaran un examen.
Eso es una reflexión. La otra, que fue nuestra principal pregunta cuando intentamos dialogar con las universidades, es por qué no articu- lamos un trabajo entre el egreso del secundario y el ingreso a la universi- dad. Le llamamos ingreso a la más amplia de las definiciones: un ingreso selectivo, otros excluyentes, otros tienen materias introductorias, otros tienen cursos de nivelación, otros de materias comunes. Hay distintas maneras de dar los primeros pasos o tener las primeras experiencias en la universidad. Busquemos con sinceridad y honradez mutua, cuáles son los conocimientos y las habilidades que en esos primeros momentos,
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Imágenes y discursos sobre los jóvenesprimeros años o primeras materias, es realmente necesario tener para seguir adelante con una carrera universitaria.
Desde el sistema educativo, desde la escuela secundaria, tenemos que comprometernos a cumplir con los requerimientos universitarios; le pedimos a la Universidad, a cambio, que después les requiera a los alumnos ese tipo de conocimientos y ese tipo de habilidades, y no otras. Si decimos que lo importante es la lectura comprensiva, o poder com- parar situaciones, o resolver problemas, o tener pensamientos críticos, después no tomemos multiple choice, sino digamos que es importante que puedan resolver temas de conocimientos con el multiple choice, y si después nos convencen –o nos convencemos mutuamente–, llegamos a un acuerdo y en la secundaria los entrenamos para ello.
Lo que debemos evitar es generar dos discursos diferentes: nosotros, en la escuela secundaria, no podemos caer en la negligencia de que no nos interesen los requerimientos universitarios; la universidad tampoco puede abocarse a descubrir qué es lo que no saben para impedirles que entren. Y la verdad es que este trabajo lo hemos hecho con los rectores, primero, y con los secretarios académicos de las universidades, luego –en nuestro caso, lo condujo Daniel Belinche, que es Subsecretario de Educación–, y tuvo realmente muchos éxitos. El trabajo tuvo ese objeti- vo, es decir: pensar entre todos cómo mirar el último año de la escuela secundaria y el primer año de la Universidad, pensándolos como una unidad; que la escuela secundaria sea capaz de parecerse lo más posible a lo que le va a ocurrir a ese alumno en la Universidad y la Universidad no olvide que, el año anterior, ese alumno estaba en la escuela secun- daria. Se trata de lograr que el salto sea menor.
En esto estamos trabajando. Estamos dispuestos a tomar recursos de la investigación universitaria en estos temas, porque la verdad es que creemos, sinceramente, desde las direcciones políticas, que no hay acuerdos sin recursos y que no hay acuerdos que no se sellen con com- promisos concretos y materiales de seguir avanzando. Queremos que con las universidades haya acuerdos generales y acuerdos bilaterales; acuerdos generales que hacen a las grandes políticas de articulación y acuerdos bilaterales para fortalecer los trabajos que las universida- des, más allá de nosotros, vienen haciendo con las escuelas de nuestra Provincia. Muchas de estas tienen relaciones con la Universidad regio-
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nal, hacen cursos de capacitación, reciben profesores universitarios, hay trabajo de extensión; a todo eso debemos hacerlo más sólido, elegir las líneas estratégicas que cada una de nuestras regiones necesita y fortalecerlas, diciendo a las universidades que esta relación no sea el resultado de un voluntarismo, sino que sea el resultado de un programa de trabajo y que pueda sustentarse en el tiempo.
Nos interesa muchísimo el intercambio de experiencias docentes, no solo de la formación docente. Muchísimos de nuestros docentes son do- centes universitarios, pero muchos otros no. Tenemos que darles posibili- dades a nuestros docentes en la secundaria de tener experiencias de vida universitaria, porque se amplían universos y se amplían conocimientos; y también tenemos que lograr que aquellos docentes universitarios que es- tán ocupados en la producción intelectual pero no tienen experiencia en educación secundaria, se acerquen a ella: que vean la realidad, que vean las dificultades, sin prejuicios. Que ninguno de nosotros vaya a creer que hay algunos que están para investigar y “no saben enseñar” y algunos otros que saben enseñar, que enseñan con “conocimientos muy antiguos y obsoletos” y “no están para investigar”. Creo que lo que hay que hacer es estar todos juntos para intercambiar experiencias.
Nos parece que es fundamental que lleguen a las bibliotecas esco- lares los materiales bibliográficos que los docentes y los alumnos utili- zan en el primer año de la Universidad; los materiales fundamentales de lectura y de trabajo de los primeros tiempos universitarios tienen que ser de trabajo cotidiano en el último año de la escuela secunda- ria. No puede ser que uno descubra autores en casi todos las materias introductorias que en la escuela secundaria nunca han sido referidos, ahí estamos desfasados de orientación. Por supuesto, también, hacer mucho hincapié en las habilidades necesarias. Para dar un ejemplo de debate, si no arbitrario, extremo: si para la universidad es fundamental que un alumno que ingresa a cualquier facultad sepa inglés, en la es-